在相互关联中培养学生家国情怀

　　《普通高中历史课程标准（2017 版）》提出高中历史学科核心素养的五个维度，其中，家国情怀既包含素养维度，也体现历史学科核心素养的价值观。《中国学生发展核心素养》中指出，学生发展核心素养指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。各学段、各学科要建立基于核心素养发展情况的评价标准。[1] 而家国情怀正是学生必备品格的集中体现。然而，家国情怀在高中历史教学中教师很难把握，它更多的是作为结课环节的一种价值引领，没有渗透到课堂主体教学中，与其他素养目标也不能很好地交融。因此，教师要改进、优化高中历史教学，要将家国情怀和时空观念、唯物史观和历史解释等结合起来，让家国情怀贯穿于课堂的始终，从而真正让学生将家国情怀内化于心、外化于行，从而厚植高中历史学科核心素养。

　　一、在时空观念中培植学生家国情怀

　　时空是历史事件发生的坐标，任何历史事件都与特定的时间、背景有特定的关联。而家国情怀也往往与特定的时间和空间等历史“语境”有内在的关系，需要结合历史语境来讨论。俗话说的“时势造英雄，英雄造时势”也是这个道理。在不同的时空背景下，家国情怀也呈现出不同的历史内涵。教师要引导学生以发展的眼光和历史的视角来理解家国情怀的内涵，而不能以当下的历史语境来讨论过去历史发展中的家国情怀，只有这样，才能成为一个符合时代发展的社会建设者和接班人。

　　例如，西周的分封制突破了原始的部落聚居社会固有传统，形成了体现“姬姓”主导地位和“血缘亲疏”关系的国家新形态，这也呈现出最初的最朴素的家国情怀意识。因为重视血缘关系，社会形成对同祖同宗的崇拜思想，加之生产力的低下，人们极易产生英雄尊崇意识和信仰依附感。但是到了封建社会，统治者为体现“统一”思想，发挥儒家文化的“忠孝”价值引领作用，将个人的命运、家族的生存和国家的发展有机统一起来，在这一历史背景下，家国情怀又出现了新的内涵，如在家庭里要遵从父母长辈、兄长为大，对国家要入仕为官、效忠君主等等。在近代历史中，以知识分子为代表的先知先觉者，掀起了各种救亡图存的爱国运动，开展了各种形式的改良运动尝试。此时，家国情怀又表现出新的历史内涵，如向发达国家学习先进技术和制度，“师夷长技以制夷”、“中学为体，西学为用”等等，这些都激发了人们的爱国热情，唤起了国民的精神觉醒，表现出很强的爱国主义和民族复兴之深厚情愫。因此，时空观念不同，家国情怀也在历史的长河中被赋予了新的历史情感和历史元素。

　　当然，时空在变，家国情怀也有一些基因内涵，始终如一地延续着，融解在人们的血脉里。如对国家命运的关注、担心和思考，视大家（国家）为自己小家（家族）的坚强后盾等等。也正因如此，才有了商鞅变法、赵武灵王胡服骑射等留下的历史丰碑。

　　二、在历史解释中全面认识家国情怀

　　对历史的解释既需要史料实证，做到有理有据，更需要移情体验，有情有义，站在人本、人文和人性的立场上来解读历史，这样历史解释中才能彰显家国情怀，吐露出人性的芬芳。正因为历史解释的多元性，人们对历史重大事件的认知也呈现出多元化，从而对“家”和“国”的认知也必然呈现出多元化。在历史学科学习中，多元化的认知能够阔开学生的思维，拓宽学生的历史视野，培养学生基于不同认知视角来分析历史，从而为家国情怀增添不同的历史注脚和历史情感。

　　比如，在教学“中体西用”时，很多学生对其思想评价较为模糊，一般认为其“反对顽固守旧、号召人们学习西方、谋求变革方面有一定的进步意义。但随着时代的发展，它强调维护封建体制，又起着阻碍人们思想解放的消极作用”[2]。其实，这种历史解释较为抽象，没有结合具体的历史时代背景，没有从人性、人道的角度来体会其潜在的价值。若把它放在“西学东渐”的大历史思潮中，结合其提出的时代环境和社会背景，我们会发现“中体西用”俨然代表着相当大的社会进步。尽管洋务派提出“中体西用”是出于巩固其旧有社会秩序的目的，但这一群体也想“一箭双雕”，同时能挽救民族于危亡之中，从而实现政权的稳定和社会的发展。在 “中体”和“西用”的排列上，“中体”居前，“西用”居后。这也可以结合当时的背景和传统观念，方可见其初心。“西用”要能进中国大门，必须求助于“中 体”，同样，“中体”也很想借“西用”之东风来巩固自己和推动社会进步与经济发展。由此可见，社会有识之士在国运当头表现出一定的改革意识和胆量。正所谓：“苟利国家生死以，岂因祸福避趋之。”中华民族在任何时候都想置国家为先，坚信国强我荣、国兴我幸。教师在历史解释中要将结合历史发展大格局、大趋势，让学生体悟“中体西用”所代表的社会进步价值，从而由衷敬畏历史发展中的有识之士，也为自己心中的家国情怀培魂植根。

　　三、借唯物史观拓展家国情怀

　　唯物史观是高中历史教学的基本视角和基本路径，为家国情怀的落实提供了方法和思路。培养学生的家国情怀，只有结合历史发展的规律，从历史发展的大方向大格局中才能走向正轨。因此建立在唯物史观基础上的家国情怀才是历史学科应有的教学立意。历史是发展的、变化的，我们需要基于历史的发展和变化拓展家国情怀的形成路径，为当下提供镜鉴。

　　以教学“非暴力不合作运动”为例，印度民族英雄甘地采用这种特殊的方式来取得民族解放，有其深刻的历史原因和现实原因。印度种族混杂、种姓隔离、宗教多样，且英国又对之实行分而治之的殖民政策。可以说，“非暴力”和“不合作”是基于历史背景的两个现实选择：一个限定此运动的程度（非暴力），另一个明确此运动的方式（不合作）。

　　民众乐于接受，也易于开展。同时，“非暴力”、“不合作”又是印度民族资本主义发展不够充分，而显示的双重属性的体现。甘地所代表的爱国情怀是有目共睹的，但我们也发现，在民族斗争的程度超越非暴力时，他也表现出一定的无奈和恐慌，骨子里他也固守传统生活和生产方式，对近代文明也有些“敬而远之”，这些在当时的历史背景和现实背景下都是可以理解和接受的。因此，甘地的爱国情怀是根植于历史背景下的历史表达。如果我们从亚洲民族解决运动的大背景中来看，由于历史原因、个人原因或资本主义经济发展的原因，造成了两种截然不同的民族解放方式，即“温和”和“革命”。甘地创立了以“温和”的方式来达到“革命”的目的这一运动路径和思路，这本身就是其家国情怀的表达，也为其后来称为民族英雄留下了历史注脚。

　　总之，在核心素养背景下，高中历史教师要突出学生家国情怀的培养，践行学科育人教育宗旨。同时，教师要深刻认识到，家国情怀不是课堂的标签，而是贯彻在课堂的始终，是学生在学习过程中的一种理性化的情感。教师要创新教学方式，将家国情怀和时空观念、历史解释以及唯物史观结合起来，让学生在立体化的历史情境中体认家国情怀，从而在当下历史条件下培植一颗真正的爱国心、一缕真正的民族魂。

　　【注释】

　　[1] 赵婀娜、赵婷玉：《中国学生发展核心素养》，《上海教育科研》2016 年第 10 期。[2] 教育部：《普通高中课程标准实验教科书·历史》（必修 3），北京：北京师范大学出版社，2010 年，第 38 页。

　　孙 晔 江苏省宜兴市阳羡高级中学

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