潘光旦教育思想的重新认识
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- 关键字:潘光旦,教育,思想,认识
- 发布时间:2010-08-23 13:31
一
潘光旦对清末民初以来的新式中国教育给予了深刻的批判，他认为“近代所谓新教育有许多对不起青年与国家的地方”。这种“对不起的地方”在潘光旦看来主要有以下几方面：
（一）教育没有使受教育者成为一个完整的“人”，相反却变成了“零碎的人、畸形的人、不健全的人、缺少修养的人”。
（二）教育不是培养人，“而是培养宗教信徒，社会教条的拥护者，只知爱国（极权统治下的）不知其他的公民教育成了灌输式的宣传，惟一的效果是鼓励青年们入主出奴……”
（三）教育的专业化倾向诱导了受教育者的功利化追求，“许多受教育者最终成为沉湎于声色、货利、权位中的人”。
（四）“不重视人的个性特点和人的潜能存在”，相反，扼杀了他们的个性和潜能，“由于个人缺乏活力，个人潜能不能变为动能，自然整个社会也就没有活力，没有动力”。
（五）教育不能根据青年人“易于接受新生事物、易于想象富有理想、易于激发情绪与热情、易于大胆敢为”的特点，因势利导，“于是受教育者无时无地不趋向流放（放肆、轻狂）与胶执（偏激、固执）”。
（六）“教育没有教大家见利思义，安不忘危，没有教人谅解别人（宽容精神）而收分工合作”（团结协作精神）之效，人竟变得自私、贪婪、胸怀狭窄，社会上多了些麻木的看客和饱食终日无所用心的酒囊饭袋。
（七）“中国教育不能着眼于占人口百分之八十五的农民，不能以农村为中心”，教育的这种脱离基本国情的贵族化倾向，客观上使受教育者“背离农村加入城市生活，使农村的破产势所难免，这样的教育观念不打破，农村的复兴便一天没有希望，中华民族的复兴也就没有希望”。
（八）教育由于脱离“知识先于意见”、“要谈前途必须认识背景”这样一些常识性立场，“致使学制、课堂规定没有实际内容，流于形式主义，结果造成了大批在实际问题面前毫无判断能力、更无处置能力的青年，在校时但知道听途说，出校后只能随波逐流”。
基于以上，潘光旦痛切地感到西风东渐中形成的“近代教育是无能的，近代教育是不智的，无能与不智，是失败的”。造成近代教育失败的主要原因是教育在急功近利思想的驱使下陷入了实用主义的狭小圈子，对此，潘光旦做了这样的分析概括，“近代中国的教育没有跳出三个范围”：
“一是公民、平民或义务教育，目的在普及大众识几个字，教大众会看简单的宣传文字，说得好听也无非是教人取得相当的所谓‘社会化’，至于在‘社会化’之前或‘社会化’之际个人应该有些什么修养，便在不论不议之列”。潘光旦说的“宣传文字”实质上是指国民党独裁统治下推行的“党化”教育、“训政”教育中的意识形态宣传；所谓“社会化”就是这种意识形态化，就是全社会统一信仰、统一价值观、人生观，统一思想，统一行动……统一一切，这是专制主义国家中的普遍现象，是极权统治的重要手段。潘光旦这里批评的是国民党将教育变成为统治服务的政治工具，很显然这样的教育只能出驯服“工具”，不会培养出“有什么修养”的人。
“二是职业或技能教育，目的显而易见是专教人学些吃饭的本领”。潘光旦认为这种专教人学些吃饭本领的教育，由于缺了人文素养，其后果无论在什么情况下都是失败的：这样的人如果靠吃饭本领虽发财致富了，却是个不知荣辱、没有精神家园的人，最终只会是为富不仁的人。“如果处在生产薄弱、物力凋敝的今日，只有吃饭本领的人在人的‘自私与趋利本能’的驱使下会充分发挥其吃饭本领，会无所不用其极，会使不夺不餍的风气变本加厉”，会使“马无夜草不肥，人无外财不富”、“撑死胆大的，饿死胆小的”这样一些流氓意识风行起来，会使社会出现价值倒错：视鲜耻寡廉为正常，视贪官污吏为能人，视巧取豪夺为本事。
“三是专家或人才教育，这样的教育最耸人听闻，其实充其量也不过是专家教育，以至于文官教育，和做人、做士的目的全不相干”。潘光旦发现在专制主义社会里的人才教育都是着眼于培养能参加文官考试的人，所谓人才仅是统治者眼中合格的奴才，所谓专家仅是在庞大的国家机器上能就某一部位尽些修补和改造作用的工匠，既不是完整的人，更不是理想中的士。潘光旦认为教育就是要教人学会做人、做士，对聪明智慧的人，尤要教会其做“士”，凡是专家人才都应该学会做“士”。潘光旦讲道：“士的教育着重在于情绪和意志的培养。”也就是我们今天所说的情感世界的建设和人的意志的磨砺。潘光旦认为人的情感世界的建设首先要从培养少年儿童的爱心开始，从爱花草虫鸟到爱大自然，爱人类，爱国家，爱民族，爱同胞，爱同学，爱学习，爱劳动，爱音乐，爱体育，爱文学，爱科学……由此使人的情感世界丰富饱满、绚丽多彩起来。人的顽强意志都是从一点一滴的小事开始磨炼出来的，从对自己的一点点小小的克制中培养出来的。
对于“士”，潘光旦认为“士”是传统文化中最值得继承的遗产，“士”有着丰富多彩的精神内涵，是百世不朽的人格典范，有着顶天立地的浩然之气。所以，潘光旦十分看重古代先哲对“士”的解释及其现代意义：“士可杀不可辱”，这是“士”为人处世最后也最有力的道德防线，由此足以看出“士”应有的凛然正气和壮烈情怀；“士不可以不弘毅，任重而道远”，“士”要有远大的抱负，要志存高远，不要看重眼前的利益，不要为眼前利益束缚住了。“士”应该有宽广的胸怀，不要鸡肠小肚、斤斤计较；“士”应该有强毅精神，不要脆弱胆怯，不要做懦夫，“士只有弘毅之至，才敢希望于必要时走成仁取义的一步”。
潘光旦进一步指出“士”的教育：“第一是立志，志是心之所在，或心之所止，即一个人的生命总得有个比较清楚的目的，也就是要打定一个健全的立身处世的主意。”用今天的话说就是要有适合自身条件的努力方向，要有切实可行的奋斗目标。但是，潘光旦看到，在专业化教育中，受教育者大都没有立志的追求，到了社会上都是跟着感觉走，由于胸无大志，只好浑浑噩噩，终了一事无成，无甚作为。
“第二要学忠恕一贯之道，所谓忠就是笃信”，就是轻易不肯放弃立场，不随波逐流，不赶时髦，不随便改变自己的立意，不朝三暮四反复无常，要坚定不移锲而不舍。所谓恕就是容忍，就是宽容，就是谅解别人，就是海纳百川，就是不计前嫌，甚至不计前仇。潘光旦十分看重忠恕的教育效用，他认为今日的教育，误入专业化歧途，缺了忠恕之道，受教育者便不是一个健全的人，由于不明“忠”理，许多人不能笃信，看风向，随时俗沉浮，有些人甚至翻手为云，覆手为雨，面目十分可憎；由于不谙“恕”道，许多人缺乏宽容精神，既胸怀狭窄，又目光短浅，既刚愎自用，又党同伐异，凡事独断专横，一意孤行，这样的人多了且位居权要，国家与民族的前途便不能不让人忧虑了。
潘光旦同时告诫人们，“士”的教育固然重要，却受年龄限制不是随时随地可以实现的，于是他特别提醒人们：“别种教育，例如识字教育、吃饭教育（专业技能）、文官教育等等，多少可以补习，可以追习，惟有‘士’的教育不行，非在青年期内学习不可。”这一告诫颇有深意，尤具启发性。“士”的教育之所以非在青年期内学习不可，这与青年人的特性有关，潘光旦认为青年人由于没有受到污染，大都是纯洁正直的，便于培养；青年人由于没有很多顾虑，大都是敢于进取的，容易接受新生事物。人到中年，社会经历多了，原来的这一特性都被“经历”消磨殆尽，且在“经历”中“积重难返”根深蒂固，这时谈“士”的教育不会有什么效用。
潘光旦关于“士”的教育受年龄限制的思想隐含着与古人“三十而立”的人性共识，孔子认为，人到三十便成熟了，其前提是“吾十有五，而志于学”，也就是潘光旦说的“青年期学习”。人在“青年期学习”期间能受到良好的教育，便会在三十岁时“立”出永远不变的良好习惯，这是终生受益的事。人一旦过了这一时期受教育阶段，便定性了，形成了稳定的善恶观。在潘光旦看来它是唯一的不可替代的，一个受过良好教育的人与一个没有受过良好教育的人其“人性表现”是不一样的，这主要是他们年轻时形成的价值意识不一样。因此，潘光旦对价值意识教育十分看重，他认为误入专业化技术化的中国近代教育的最大弊端是缺了价值意识的培养。
二
作为一名杰出的教育家，潘光旦并没有停留在对中国近代教育“对不起青年与国家的地方”的梳理与概括上，他在有关著述中进一步回答了关心教育的人们可能提出的疑问：为什么近代中国教育会背离对人的全面培养这一根本原则？为什么会出现教育的专业化、技术化的不良倾向？
潘光旦发现应该以人为研究本体的“社会科学并没有拿人做对象，社会俨然成为一新的本体，于是社会科学成了从社会到社会的本本，成了隔靴搔痒不着痛处的空谈”，于是，教育成了“社会教育”：“教育的目的是社会的”，“教育必须配合社会需要”。潘光旦认为，正是这些关于社会科学的冠冕堂皇的说法及做法，才使教育误入专业化、技术化歧途。潘光旦一针见血地指出：在专制主义社会里，教育并不是由教育家来主持管理的，而是极权统治者通过“代表它的祭师，有如一国政府里的教育部长之类实现教育必须配合社会需要”，这个“社会需要”实质上是极权统治的需要，也就是说教育必须为极权统治服务，几乎所有的极权统治都有着这样共同的特点：钳制人民的思想。极权统治者普遍认为人民有思想便是社会不安定的因素，因此人民不需要也不应该有思想，人民只需要按照他的要求去做就行了，也就是人们常说的理解的要执行，不理解的也要执行。时间久了，人民便真的没有了思想，没有思想的人也没有了个性，于是社会也就没有了活力——这正是极权统治者所希望的，只有这样人民才会鹦鹉学舌似地山呼万岁，才会像马戏团里的群兽们那样驯服地按照驯兽师的要求去行动。在专制主义政体国家里，除了御用文人为极权统治做宣传外，其他人谈思想、讲主义、论国是都是严格禁止的，若有违禁者，轻则遭流放、关监狱，重则可能招来杀身之祸。因此，在专制主义政体的国家里，教育的第一要务就是如何把受教育者“教育”成没有思想、只会按要求行动的“人”，成为庞大的国家机器上的“齿轮和螺丝钉”，这就是“社会需要”，于是原本培养人的教育就是这样在“社会需要”的崇高名义下变成了为极权统治者造就驯服工具的手段。怎样才能使受教育者成为满足“社会需要”的驯服工具？极权统治者发现让受教育者走上专业化、技术化之途是再好不过的办法了。既没有了思想，又满足了“社会需要”，因此在专制主义政体的国家里，教育的专业化、技术化是很普遍的现象。不过，我们也应该看到，在当下市场经济不成熟的社会里，虽然没有了极权统治，却也会出现教育的专业化、技术化现象，这是长时期的极权统治留下的幽灵仍然左右着人们的观念行为的缘故，是缺少思想的人们只会从眼前利益着眼行事的结果。市场需要专业技术人才，急功近利的人们又迫不急待地希望受教育者尽快成为人才，于是学校在市场的导向和人们需求的吸引下热衷于搞专业化、技术化的速成教育，这也是一种满足“社会需要”的教育，不过此时的“社会教育”已从先前的为极权统治者培养奴隶变成了为金钱培养奴隶罢了，这些都不是潘光旦所说的培养“健全的、完整的人”的教育。由此看来，任何形式、任何内容的满足社会需要的“社会教育”都是不可取的，对此，潘光旦明确提出：“教育必须以每一个人为目的，必须在每一个人身上着手，教育的主要目的是为了完成一个人，教育的最大目的是为了促进个性发展，教育的最终目的是让受教育者完成‘自我’，把自我推进到一个‘至善’的境界，成为‘完人’”，专家人才必须完成人的教育后才能成为完整的“人”的意义上的专才，否则只能是优良的工具。
三
怎样才是人的教育？这个问题贯穿在潘光旦的所有谈教育的著述中。
潘光旦认为人的教育是“自由的教育，不是家族的、阶级的、国家的、种族的、宗教的、党派的、职业的……”在没有这些宗奉的前提下自由地回到了人的“自我”，以“自我”为对象。自由的教育不是被动地“受”的，也不应当有人主动地“施”，自由的教育是“自求”的，教师只应当有一个责任，就是在青年自求的过程中加以辅助，使“自求”于前，“自得”于后。“大抵真能自求者必能自得，而不能自求者终于不得”，潘光旦在这里特别强调的培养学习兴趣、激发学习动力是“自由教育”的精义，只有这样，教育才能真正进入“自我”状态。所谓“自求”至“自得”，便是水到渠成了，“自我”便达到了教育的目的，成为“自由的人”，即“至善”境界里的健全的、完整的人。潘光旦用先秦的一句老话概括了这种“自由的人”：“自知者明，自胜者强。”他进一步解释：“明”就是西洋人所说的“认识你自己”；“强”就是战胜自己，能控制自己欲望情绪。一个人认识了整个世界的全部历史，而不能认识自己，这个人终究是一个愚人；一个人征服了世界，征服了全人群，而不能约束自己的喜怒爱憎、私情物欲，这个人终究是一个弱者，弱者与愚人怎配得上自由？实际上自知（认识你自己）不是一下子可以完成的，而是贯穿在受教育者的全部学习过程，在这个过程中，教育教人认识自己，尤其认识自己在能力上的限制，教人破除成见，少受些成见的蒙蔽。潘光旦所说的“能力上的限制”，不是指技能上说的，而是指人的天性局限。当代学者黎鸣先生对这种“局限”有过很精辟的概括，他认为在一切人身上都存在着一种先天本能，即人性原恶，主要特点是任性、懒惰、嫉妒，这是人皆有之的原始精神病态，是一种天生的人性局限。潘光旦提出的教育应该教人认识自己，就是认识到这种“局限”，从而培养起克服这种“局限”的能力（意志力、毅力），少受些成见的蒙蔽实质上就是启蒙教育。因为在专制主义统治下，“成见”太多，蒙蔽了人们的思想，约束了人们的精神，使人的个性受到极大的戕害，人只有从这种“成见的蒙蔽”中挣脱出来，才能走向成熟，才能拥有理智，才能真正有了自知之明。潘光旦之所以批判近代中国教育的专业化技术化倾向，是因为原本以“自我”（学生）为主体的教育变成了教师为主体，学生只是被动地接受训练（灌输与考试），教师的功用仅是实用意义上的教学而不是教育，学生的“认识自己”大都是通过考试成绩实现的，显而易见，这种“认识自己”是极其片面的，遑论人的全面培养。
潘光旦认为中国近代教育中的“德、智、体”划分是十分牵强的，不能涵盖“健全的、完整的人”的全部内容。他在考察欧美教育时发现西方社会的教育旨趣有这样六个方面：关于健康的、关于财富的、关于道德和宗教的、关于美的欣赏的、关于智识的探求的、关于政治和人我交际的，潘光旦将其归纳为“德、智、体、群、美、富”。这“六育”中，“群”、“富”是先前教育中未曾提及过的，潘光旦作了这样的解释：群育就是培养协作精神及处理人与人之间的关系的能力，所谓富育就是培养吃饭能力并在生计上富裕。这样的“面面俱到”看上去足以完成“健全的、完整的人”的教育，然而潘光旦认为“没有见过从事教育的人采取这样多边形的教育方式，事实上恐怕也无从采取，也是办不到的”。这六个方面在教育上是整体，是各方面的协调发展，实践中对任何一方面施教，都不是孤立地、单一地进行，都要或多或少地涉及其他方面，潘光旦特别指出，“除非教学内容与教的方法根本有了错误，否则不会有任何单方面纯粹意义上的教学”，正是缘于这个原因，才要求教师不应该是专家，而应该是通才。
基于上述认识，潘光旦对教育当局（1939年）在学校里设立训导处（旨在加强政治思想工作）给予了严厉批判：“近代教育把所谓训育从教育中间划分出来，根本就是一个错误，是失败的一个招认。”潘光旦认为教育的对象就是人，教育就是人生，学习与做学问的目的都是做人，“学问不能离开生活而独立，如今把训育从教育里划分出来，使训育与教育成为并立对待的东西”，其结果于受教者是有害无益的。潘光旦进一步解释，“人的心理活动至少有三方面：意志、情感、理智，有效的教育就是使这三方面共同协调地发展，所谓训导（政治思想教育）的意义也都在其中了。将教育与训导划分出来的教育只会灌输知识，开发理智，其他如意志、情感诸方面是无法可施的”。
对人的教育做了上述细密的分析后，潘光旦指出：“完人教育是很好的一个目标，但是事实上是办不到的。只是为了社会的进步，不能不向着这个目标走去，不过要改换进行的方法。”于是他提出了价值意识的教育：让受教育者学会区分是非真伪，使这种辨别力不仅仅限于科学家、哲学家；学会辨别善恶荣辱，使这种辨别力不限于政治家、社会活动家；学会识别利害取舍的途径，使这种辨别力不限于商人和企业家；学会美丑精粗的鉴赏的能力，使这种审美能力不限于文学家、艺术家。潘光旦强调，人的价值意识完善了、增强了、发达了，是人成熟的表现，是人的能力提高的表现，离“健全的、完整的人”就不远了。
鉴于“人的教育”是任何一方面都不能单独施教的统一体，是价值意识教育的整体，因此，潘光旦特别看重教师的言传身教，看重教师的表率作用。他提出“要慎择师资”，选择教师不仅要看他的学识多少、学问深浅，更重要的是“他的学识对他个人的日常生活已经发生了多少良好的影响，所谓学识与个人操守之间是否是贯通的”，也就是教师在言语举止、工作作风上表现出的气质、风度。
这种与人的学养贯通的气质、风度，对学生尤具潜移默化的作用，尤具偶像的魅力，人在青年时期都有崇拜偶像的天性，潘光旦认为教师的表率作用远远胜过训导中实行的那些生活戒条和所订的几种奖惩功过的条例。因此，当“素质教育”成为二十一世纪的中国教育界的主流说法时，且莫忘记提高教师的素养才是“素质教育”中至关重要的第一步！
四
时下一些年轻人到欧美转了一圈回来，便大谈“素质教育在美国”、“素质教育在西方”，且不说这些从欧美那里浮光掠影得来的皮毛之见是多么的空洞肤浅，即便是得西方教育真谛的学说，与中国国情与中国人的实际情况又能怎样？关于这个问题，潘光旦在１９３２年写的文章里有这样一段话：“甚盼中国教育与欧美宣告独立，而新教育的领袖，应根据中国的需要，在中国国内养成之”，“新教育应当因地制宜”。显而易见，中国的国情与欧美是迥然不同的。虽然每个国家的教育都有人类共享的普世价值，但教育永远是民族的。也就是说，延续民族文明，光大民族精神，弘扬传统文化是教育的题中应有之义，这一点不是崇拜欧美教育的人们从西方可以借鉴来的。教育工作者能做的是从民族自身的教育传统中挖掘思想资源，使优秀的传统文化和伟大的民族精神在教育实践中发扬光大，重放异彩，就像人们常说的，只有民族的，才是世界的，教育也是这样。中国教育有着悠久的历史，蕴藏着丰富的思想资源，像老子的“不言之教”、孔子的“性近习远”、董仲舒的“待教而善”、嵇康的“越名教任自然”、葛洪的“兴教育才”、韩愈的“业精行成”、朱熹的“致知穷理”、王守仁的“知行合一”、王夫之的“继善成性”等教育思想都隐含着永久的育人价值，是源远流长的中国教育传统博大精深的宝藏。正是基于对中国传统教育文化的深入研究，对“教育是民族的”深刻洞识，潘光旦批评了一些对中国教育传统缺乏了解的人不顾国情、不顾教育的民族性，企图照搬西方教育的一厢情愿的说法，提出了教育应该走民族的、传统的、自身发展道路的观念。今天一些食洋不化的青年博士在“走向世界”的动听口号中，重蹈七十年前被潘光旦批评过的旧辙，与方兴未艾的教育创新遥相呼应，汇成了新世纪中国教育颇为热闹的大合唱，好像中国当代教育在对欧美的倾心崇拜中，对创新的美好憧憬中走上了新的发展道路似的。然而脱离中国国情，脱离当代教育的现实问题，特别是脱离中国教育传统，所有的“创新”与“西化”，都是没有实际意义的空谈，都不可能使当代教育走出困境。
这里应该特别指出的是，近十年来当代教育创新在有着根深蒂固的理想主义、激进主义与急功近利情结的中国土壤上，已经演变成了一场教育大跃进。从院校合并、系改学院，大学圈地运动，扩大招生，到争先恐后的创名校，创一流，整个中国教育界热闹非凡；一些大学校长振振有词地喊出，三、五年内创世界一流，使人不能不忧虑地发现，创新的喧嚣与折腾将一些起码的教育常识都淹没了。相信每个过来人记忆犹新的是，五十年前的大跃进给国民经济造成了灾难性的后果，至今仍让人心有余悸。这教育上的大跃进，其后果将会怎样？
潘光旦之所以十分看重教育的传统意义，是因为他终生坚守的“教育是培养如何做人的”理念，传统教育中的育人与今天教育中的育人，就根本的方面是一脉相承的。人类已有数千年的历史，人类社会在经济上或科学上不管有多大的进步与发展，人性却没有多大的变化，虽然人类已经能够探测宇宙间的不少奥秘，偌大个地球在科技高速发展的信息时代变得如同一个小小的村落。但人性的本质仍然像中国先秦诸子与西方柏拉图时代的先哲们所揭示的那样，是在善恶交变的扑朔迷离中的“不识庐山真面目”，是永远认识不了的那个阿波罗神殿大门上的“认识你自己”。不管是“性善”“性恶”，还是“懒惰、嫉妒、任性”，还是“自私贪婪”，还是“爱美，好色”，在今人与古人身上都是一样地存在。正是缘于这种“人性没有多大变化”，作为培养如何做人的教育，其宗旨才是千古不变的，潘光旦曾经告诫的培养“健全的、完整的人”，“为人师表”等教育上的一些根本性的东西，也是不变的。当代教育恰恰在这个不应该变的方面随着时代的变迁，紧跟政治的风向，思变求变多变，而走过了一段失败的弯路，历史证实，教育的根本宗旨一旦在强权下发生改变，必定是教育的堕落与荒谬，这是二十世纪留给人类的重要教训之一。今天重读潘光旦，就是希望那些过于崇拜欧美教育和一厢情愿地崇尚“创新”教育的人们回到中国的实际国情中，回到中国教育传统中，回到潘光旦所阐述的培养“健全的、完整的人”这个教育的根本宗旨上来，这是当代教育的唯一出路，也是当代教育的希望所在。
重读、重温潘光旦的教育思想，在感叹其博大精深之余，更敬仰他的那种为提高中国人的智识水平，为提升中华民族的整体素质，为富国强民而献身教育的崇高精神。诚如他的及门弟子费孝通先生所说的：“先生用了毕生之力，不顾身体上的和社会上的种种常人难以克服的缺陷和劫难，坚持学习各项先进的学科，去认识人的生理和心理基础，人的社会行为和规范，以及对人处世的法制和伦理道德，力图为人类寻求一条‘中和位育、遂生乐业之道’。”今日的中国教育界谁能想到，向中国教育、向人类提供了丰富的思想宝库，并以自己高尚的人格魅力和崇高的道德情操彪炳史册的潘光旦先生竟是一位历尽苦难、身患残疾的人？面对这样高山景行的先辈贤哲，能不肃然起敬、能不赫然地深省自问：我们应该怎样继续潘先生曾经献身的教育事业？
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