说教育要旨
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- 关键字:教育,要旨,说法,课题
- 发布时间:2011-01-27 16:05
教育的要旨众说
教育的要旨，各家说法不一。先讲中国。先秦教育的内容包括“礼、乐、射、御、书、数”六艺，其中“礼”属“德育”与“群育”；“乐”属“美育”；“射”、“御”属“体育”，“书”、“数”属智育。在《中庸》里，“尊德性”与“道问学”两者是相提并论的。《论语》上说：“子以四教：文、行、忠、信。”显然兼重智能与德性。宋朝朱熹的《白鹿洞书院学规》中包括“五教之目”、“为学之序”、“修身之要”、“处事之要”、“接物之要”，其中“义理”更重于“词章”。清朝的《养正遗规》除揭橥德性教育外，还重视生活教育，讲读书方法。
再讲西方。古希腊的苏格拉底与柏拉图论教育，特别重视音乐、体操（gymnastics）、道德与知识。后来的西方，由于受到基督教的影响，一般学校里较重视智育（劳思光说是“以智辖德”）与体育，德育则交给教会或课外活动。十八世纪德国的康德重视“四育”：体育（cultivation of body，包括仪态）、智育（cultivation of the mind）、群育（discretion）与德育（moral culture）。
到了现代中国，西学东渐，学者与教育家于是重新反省“育”的内涵。先是王国维重视美育，他指出：“教育之事亦分为三部：知育、德育、美育是也。”“三者并行……又加以身体之训练，斯得为完全之人物，而教育之能事毕也。”清末民初的教育家注意到中国亟需图强，都特别提倡体育。1912年，中华民国成立。行将担任教育总长的蔡元培提倡“军国民主义、实利主义、德育主义、世界观、美育主义”五项主义，并主张据以为本，分配于各教科，又进一步说明：“以教育界之分言三育者衡之，军国民主义为体育，实利主义为智育，公民道德及美育皆毗于德育，而世界观则统三者而一也。”后来，他更发展“以美育代宗教说”，提倡体、智、德、美四育：“所谓健全的人格，内分四育，即：（一）体育（二）智育（三）德育（四）美育。”
张伯苓则提出“体、德、智三育”，指出：“尤要在造成完全人格，三育并进而不偏废。”“德智体三育之中，中国人所最缺者为体育。”陶行知指出：体育为德、智二育基本。共产主义者杨贤江也说：“必兼有（德、智、体）三育，融会精彻，始能成为完全之人格。”张君劢的说法则有不同：“教育之方针，可得而言：人生在世，计有五方面：曰形上，曰审美，曰意志，曰理智，曰身体。”
潘光旦考察欧美教育后，发现西方社会的教育旨趣有关于健康的、财富的、道德和宗教的、美的欣赏的、知识的探求的、政治和人我交际的六个方面，归纳为“德、智、体、群、美、富六育”。
1946年首次制订的《中华民国宪法》第一百五十八条（第十三章“基本国策”第五节“教育文化”）：“教育文化，应发展国民之民族精神、自治精神、国民道德、健全体格与科学及生活知能。”1949年中华民国政府播迁台湾，上世纪五十年代在教育上强调“德、智、体、群四育”：“教育的内容是包括着智育、德育、体育和群育……这四育合起来才是健全的教育。”到了1969年制订《国民教育法》，加进“美育”，于是有“德、智、体、群、美五育”：“国民教育……以养成德、智、体、群、美五育均衡发展之健全国民为宗旨。”
1949年中华人民共和国成立后初期的教育方针，来自毛泽东的一段讲话：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”换言之，重视德、智、体、群、劳五育。
1966—1967年间中国大陆经历“文革”浩劫，八十年代开始“拨乱反正”，又为了匡正“应试教育”，乃依据“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的方针，逐渐形成了“素质教育”的新概念，开始谈“德、智、体、美、劳五育”。1995年出版的《素质教育全书》写道：“迄今社会对人的各方面要求，都可以分别归入到德、智、体、美、劳五类中去。”
有相当长的一段时期，中国大陆与台湾各提倡“五育”。但台湾的五育指的是“德、智、体、群、美”，大陆的五育指的是“德、智、体、美、劳”，内容略有不同，颇令人玩味。
首先要问：为何中国大陆不谈“群育”？究其原因，《中华人民共和国宪法》开宗明义第一条就讲明是“人民民主专政的社会主义国家”，是以“合群”是更上位的概念，与“民主精神”所重视的“和群”不同。其次要问：为何台湾不讲“劳育”？古时儿童的教育是从“洒扫庭除”开始，怎么可以偏废劳育？以前的中学是有“劳动服务”课的，后来取消了；近年有人又从西方引进“服务学习”课。现代意义的“劳”不一定只指“劳力”，也包括“劳心”，总而言之可概括为“服务”。于是笔者曾主张兼统海峡两岸对教育要旨的观点，提出：“《国民教育法》第一条所说的‘五育均衡’有商榷的必要，改为‘德、智、体、群、美、劳六育兼顾’才周全。”
在同篇文字里，笔者还提出“六育六教”的理念──“教”与“育”的关系用矩阵（双向细目表）来表示，“教”指涉教育的具体内容（课程与教材），“育”指涉教育的要旨。“六育”、“六教”特指中、小学的六大教学领域：生活（living）、语文（languages）、算学（mathematics）、人文社会科学（humanities and social sciences）、自然科学（natural sciences）与技艺（arts and sports）。后来，台湾自2001年起，推行所谓“九年一贯课程”的“教育改革”，强调“以生活为中心”，以“十项基本能力”代替“五育并重”，又划分出“七大学习领域”（其中却并不包括“生活”）。在实施前，笔者曾为文评论，认为基本理念有问题，且欲速不达，建议悬崖勒马，然未济于事。
还有其他宗教学校也提倡“六育”，但说法不同。例如香港许多（基督）教会学校的教育目标着重“灵、德、智、体、群、美六育”。香港的佛教觉光法师中学“推行有教无类的全人教育，贯彻实践德、智、体、群、美、灵六育并重、以人为本的教学”。台湾台中市的（天主教）私立育仁国民小学校徽上有六道光芒，说明：“厚实的双手孕育德、智、体、群、美、圣六育均衡的孩子，使他们有知书达理的美德，解答问题的智慧，健康快乐的个性，合群善良的习性，尽善尽美的人生。”这里所谓“灵育”与“圣育”都属于宗教教育，或可纳于张君劢所说的“形上”的教育。
另外，张其昀在任台湾“教育部长”期间，曾主张“八育”。他说：“现代国民的生活，析言之，则有八方面，有如八音齐奏，均平和谐，而成为完整的音乐。是即德育、智育、体育、群育、劳育、美育、法育、圣育，兹称之为八育。”其宗旨即为养成“文武合一、身心和谐、手脑并用、智德俱进”的国民。
现代三育──德性、健康、智能
到了2005年，笔者重新思考教育的要旨，想到《易经》上所说“易简而天下之理得也。易则易知，简则易从”一句很有道理──与其列举繁复以至顾此失彼，不如提纲挈领。“六育”、“八育”及“十项基本能力”等等都犯了割裂不整、易遗难全的毛病，于是开始形成新的“三育”教育观。在一次讲演里，笔者说：“不如将之整合为“德育”、“身育”、“智育”三育──既简化思维，又可避免将德育、群育割裂，或智育、美育割裂的弊害。”
所谓“德育”指的是“修德性”，包括前面所谈“六育”的德育、群育与劳育的（部分）内容；所谓“身育”指的是“保康健”，包括“六育”里的体育、群育、美育与劳育的（部分）内容；所谓“智育”指的是“长智能”，包括“六育”里智育与美育的（部分）内容。
还需要进一步说德性、康健与智能“三育”与“素养”（competencies）的关系。“育”是过程，“素养”是目的。OECD的教育部长会议决定要重视四项素养——知识（knowledge）、技能（skills）、态度（attitudes）与价值观（values），其中后两者属于德性（character）的范畴，前两者属于智能（intellect）的范畴。
“三育”所要造就的素养，就是德性、康健与智能，也就是在前述character与intellect之外加上health（康健）。德性、康健与智能三项素养合起来，才是完整的教育；一个人的能力（capability）乃建立在三项素养基础之上。
三育彼此其实是相互含括而不能明显划分的──德育里包含有身育与智育，身育里包括有德育与智育，智育里也包含有德育与身育，三者与“三追求──求是、求善、求美”的关系大致是：德性求善；康健求善、求美；智能求是、求善、求美。
说修德性
近年台湾颇多人避谈“德育”，借口之一是“避免意识形态的瓜葛”。但其实，不谈价值观与人生观的教育是害人的教育，或至少是误人的教育。另有些人认为道德，不论是管仲的“四维──礼、义、廉、耻”，或是董仲舒的“五常——仁、义、礼、智、信”，或是孙文的“八德──忠、孝、仁、爱、信、义、和、平”都太狭隘，不符现代需要，于是从西方抄得character education，译为“品格教育”。
但是，“品”的原意指分类、分高下，“格”只带规范的意味，两字都本无“德”的含义，“品格”一词实不知所云。再说，《中庸》“尊德性而道问学”里“德性”一词结合了“德”、“性”两字，其含义比character更广，所以，笔者以其名正言顺，采用“德性”一词，而不用“品格”、“伦理”或“道德”这些。近有“扎根教育持续会”提倡“四阶段的教育理念”——幼儿养性，童蒙养正，少年养志，成年养德，可谓进一步肯定了“德性教育”提法。
中国人一向重视德性的修养──从“诚正”到“中和”，从“中和”到“仁爱”，再从“仁爱”到“慈悲”。笔者曾拟“现代德育纲领”，包括三部分：“一观”、“二德”与“三道”。
所谓“一观”指（形上的）人生观（涵盖价值观），包括奋发、持义、恢弘、泰然、服务等等。所谓“二德”涵盖“修己德”与“待人德”：“修己德”包括诚信、恒毅、戒慎、中庸等等；“待人德”包括忠恕、宽仁、和而不同、群而不党等等。所谓“三道”涵盖“为学道”、“行事道”与“赞天道”：“为学道”包括实事、明理、勤敏、审问、慎思等等；“行事道”包括公正、敬事、果敢、稳健等等；“赞天道”包括利用、厚生、惜物、保育等等。
修德性最基本的原则是：诚、定、中、和；“诚”是根基，“笃定”是方法，“中”与“和”各是行己与处世的要旨，然后要笃行，再持续从行里反省。“中”与“和”的观念并非与生俱来的，“致中”与“致和”乃是教育上的重要课题。
“和”不是“合”，不是“齐”，不是“和稀泥”的“和”，不是“和气生财”意味的“和”，不是“乡愿”，不是不争吵，不是不议论，而是明辨是非、善恶与美丑，是讲理，是包容异类与异见、不随波逐流的“和而不同”。
以上说的是个人的修为，以下进一步略说“群育”。孔子向往的社会是“和而不同”的社会。为政者应包容“和而不流”的知识分子，因为他们是创造文化的动力；应营造“和而不同”的氛围，因为这样的社会最具发展优质的潜力。现代人常将“民主”挂在口边，却多因辞害义而误解其真谛，或只限于探究其实施的制度面，未及精神面。笔者认为“民主精神”要在“尊重”、“讲理”、“和群”三项要素。
总而言之，“致中”与“致和”本有丰富的意涵，在厚实的传统基础上又可赋予时代意义，应作为“现代德育”的要项。若据以实行，不只个人受益，也有助于缔造和谐社会，为大多数人谋幸福。
说保康健
“体育”是physicaleducation（身体的教育）的翻译。清末开始，有识之士都注意到“体育”的重要，甚至到了1920年蔡元培提出“四育”时，依序是体、智、德、美──以体育为首，此自有时代的背景，因为当时的中国人是所谓“东亚病夫”。何以中国自古不谈“体育”？难道中国人不重视身体健康？这需要进一步探讨。
西洋哲学一向倾向“心体二元”（mind-bodyduality）；关于心的教育属智育与德育，关于体的教育属体育，有其传统因素。中国哲学则不管是儒家、道家或佛家，则一向认为“心体合一”──那就是“身”。“身”这个字虽来自象形，但很早就被用来表示那个肉体、心智与生命的结合。身“体”只是身的肉体部分，不是全部，所以中国传统并不讲“体育”。
那么，难道中国人不重视身体健康吗？不然！虽然儒家只强调“尊德性”与“道问学”，说“修身”，并未多着墨于身体健康方面，道家可是重视的，他们说“养生”；佛家也是重视的，他们说“强身”。中国并不乏“健身”的传统，怎能说不重视身体健康呢？
所以要指出，清末中国引进西方的“体育”，自有国家积弱、国民多病的时代背景，亦因对中华文化自身不够了解。现今应如何才好呢？笔者提出“身育”的说法。“身育”的目标是康健的身体（healthy body）、康健的心情（healthy mind/emotion）、康健的精神（sound spirit），乃至康健的人生（healthy life），换言之，“身育”即“康健教育”。
这一说法，刚好与西方现代的说法相符。现代透过心理学、生理学、精神医学、体育运动学种种研究，已很清楚知道，人的体与心是彼此密切影响，不能分而论之的。我们看：1946年成立的WHO章程里对健康的定义为“一种兼顾体、心与社交的完好状态，不只是无病或无恙”。近年这一定义修正而更包括“活出丰富人生的能力”。国际奥林匹克宪章第二条也说明其哲学是要结合体、意与心。
“健康”是现代词汇，“健”关乎“心”，“康”关乎“体”；“健”与“康”合成“健康”就代表“心体相合”，是一极好的新词，将“身育”与“康健”关联起来，意义相锵。
如何保康健呢？要点也是“笃行”，也就是“自强不息”。要从“体康”做起；体康而后心定，心定而后神安，神安而后行健。具体地说，健康的体靠运动、营养、睡眠、习惯、调剂；健康的心靠学与思、修养、实践、休闲；健康的精神靠奋发、宽怀；健康的社交靠经验、反省；健康的人生靠智慧。
进一步说，健康的体有助于发展健康的心——是所谓“体会”。体育的具体要求包括：敏（agility）、捷（speed）、强（strength）、耐（endurance）、柔（flexibility）、协调（coordination）、平衡（balance）与匀称（composition）等项。体的敏、捷有助于心的聪、明，体的强健有助于心的奋发，体的能耐有助于心的恒、毅，体的柔软有助于心的温柔，体的协调有助于心的调和，体的平衡有助于心的中、正，体的匀称有助于心的周全。
有健康的心，于是有健康的情──有勇气，乐观，存希望，诚实，坚毅，亲和，勤劳，乐助。
说长智能
如果说，德育的目标是“中”与“和”，主要方法是能定，智育的目标就是智与慧，道路是终身学习。
1974年新版大英百科全书的总编辑艾德勒在《问学指引》一书中说到为学的四个层次：闻见（information）→知识（knowledge）→学问（understanding）→智慧（wisdom）。知以识为尚，识以知为基；学因问而精，问因学而弘。知识靠累积整理，学问靠了悟发明。闻见经过组织才是知识，知识经过消化才是学问，学问经悟觉才有智慧。
所有学习里，语文最是基础：语文以写实，以叙事，以抒情，以说理，以载道，以沟通，以会友。化学家拉瓦西也特别重视文辞，他论及科学三要素为实事（facts）、意念（ideas）与文辞（words）：“文辞应表达意念，意念应形象实事。”
各人性向不同，最适合的学习途径亦有异：有人适合“读中学”，有人适合“思中学”，有人适合“做中学”，有人适合“玩中学”，有人喜欢“游中学”，有人喜欢“见闻中学”，所以应该因材施教。但无论如何，“读中学”仍是对于大部分人最基本而有效的途径。
如何为学？英人培根有蚂蚁、蜘蛛与蜜蜂三种譬喻，他的说法：搜罗囤积的蚂蚁法是经验主义（empiricism）；张网待获的蜘蛛法是教条主义（dogmatism）；采撷精华的蜜蜂法则是介于其间的归纳法（induction）。笔者的体认是：蚂蚁法是学而不思；蜘蛛法是思而不学；蜜蜂法则是学、思相长，而又业精于勤。知识的学习主要靠思想的磨炼──学而思，学而验；技能的学习主要靠器官或工具的熟练──学而时习之，两样都是心智的活动。
胡适则有金字塔的譬喻：“……第一要精，第二要博。”“为学要如金字塔，要能广大要能高。”如果断章取义，后一句话会误导，让人以为必须先广博后专精。其实建大金字塔的方法只适用于大学问家（胡适说是“理想的学问家”）；一般人效法之，常会流于粗疏，后继无力，因而根基虽大而终无所成。此外，洋人做研究又有所谓“倒立金字塔”的模式，即从一点起始，触类旁通，渐进渐广，此适用于钻研求速成的研究者。
笔者于是提出“成长金字塔”的模式──先建一小金字塔，然后逐渐增大其根基与高度，因而随时皆成金字塔，此适用于所有人。学问家并不见得是教育家，他们以己度人，往往陈义过高。对一般人而言：见不在广，有心则明；读不在多，有悟则灵，总之，长智能的要点在“勤”与“悟”。
以前人讲“读书”，近人则多有提倡“阅读”，其实“阅”与“读”不可混为一谈——“阅”只是览书（desultory reading，指无特定计划地浏览或看书），与“读”不同。将“阅”与“读”连成“阅读”一词，好比鱼目混珠！还有人提倡“大量阅读”，乃更不知所云！孟子说：“尽信书，则不如无书。”孔子说：“学而不思则罔，思而不学则殆。”培根说：“有些书浅尝即可，另些书囫囵吞可也，只有很少的书需咀嚼消化。”读书须读好书。有的书不能阅也不能读，有的书只合阅不合读，有的书不止阅必须读。
艾德勒又论说读书四层级：第一层级是粗读（elementary reading）——只求看懂字句；第二层级是察读（inspectional reading）──有系统的检视；第三层级是精读（analytical reading）──在分析过程中提出问题与作者对话；第四层级是通读（syntopical reading）──触类旁通并归纳出自己的结论。
若要鼓励“阅”与“读”，就该同时告诉大家哪些书要阅？哪些书该读？该怎么读？还应该分阶段规划──低年级、中年级、高年级、中学、大学各阶段各读哪些，哪些书又是终身学习值得读的书？
教育而得英才
孟子“得天下英才而教育之”这句话常被人断章引用，于是与孔子的名言“有教无类”看似相抵触。其实孟子的这句话上下文是“君子有三乐：……一乐也；……二乐也；得天下英才而教育之，三乐也”。是以他只在描述一种乐趣，并不是在说教育的真谛。笔者于是将这句话的九个字重组，改为“教育而得天下之英才”，这样就与“有教无类”的意思相通了，完整的说法是：“得天下英才而教育之，莫如教育而得天下之英才。”
必须说明清楚，这里所谓“英才”当不是所谓“社会精英”，而指的是健康、有德而有为的一般人才。从现代观点，职业无贵贱之分，每一行业只要是认真从事，胜任愉快，都能安身立命，且“行行出状元”。
学生各不相同：资质有智、愚之分，开窍有早、晚之别，闻道有先、后之遇，环境有顺、逆之缘。因此如何因材施教，乃是教育里最重要的课题。然而由于制式化的课程设计与升学考试的“必要之恶”，学校教育通常难以做到因材施教，只能期望从课外教育寻求补救。家庭教育与社会教育必须得到与学校教育同等的重视。
又，近年电子网络发达与各种计算机辅助教学的设计，大大提升了教学的效果。但这只对智能方面有所帮助，对另两个面向的教育──德性与康健甚至有不良的影响。教育界正面临空前的挑战，如何在新时代里兼顾德、身、智三育，是大家必须正视的严肃课题。
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