小学语文阅读教学中学生思辨能力的培养

　　庄晓娟（福建省厦门市海沧区北附学校体育中心分校）

　　摘要：在小学语文阅读教学中培养学生的思辨能力，能使学生以辩证的方式阅读、理解和反思文本内容，对文本内容建立新的认知，实现对文本内容的全面、深入理解，获得自我意识的持续发展，并在此过程中提升自身的思维品质。文章对小学语文阅读教学中学生思辨能力的培养策略展开探讨，从利用教材、课堂设问、思辨活动三个方面提出具体的教学建议，旨在为教师优化思辨性阅读教学模式提供一定的参考，有效培养学生的思辨能力。

　　关键词：小学语文；阅读教学；思辨能力

　　在小学语文阅读教学中，培养思辨能力能够提升学生的阅读理解深度与广度。教师需要采取一系列具有针对性的教学引导策略，提供能引发学生思考的机会，开展具有针对性的思辨性学习活动，为学生思辨能力的培养创设良好的学习环境，助力学生阅读学习能力与语文核心素养的发展。

　　一、合理利用教材，激活思辨意识

　　1. 立足基础字词，学会咬文嚼字

　　理解字词含义是学生解读文本内容的基础，也是学生在阅读时基本的思辨学习方式。教师应该立足文本的关键字词进行解读，探索能激活学生思辨意识的指导方法，为培养其思辨能力奠定基础。在教学中，教师可以结合文本中的生字词设计问题，引导学生联系上下文分析字词的含义，并以此为基础解读文本，理解文本内涵，激活思辨意识，掌握运用思辨能力阅读文本的技巧。

　　例如，在教学统编版《义务教育教科书·语文》（以下统称“教材”） 六年级上册《书戴嵩画牛》这篇课文时，教师可以组织学生自主阅读课文，圈画出不理解的生字词，并结合这些生字词灵活开展思辨性阅读指导。以“蜀中有杜处士，好书画，所宝以百数”一句为例，学生对“好”和“所宝”的意思产生疑问，教师可以指导学生先对该句中熟悉的字词进行初步翻译，找到解释生字词含义的突破口。“蜀中有杜处士”一句较为简单，学生能够轻松地翻译为“蜀中有一位姓杜的处士”，“书画”直接翻译为“书画”，“以百数”可以抓住“百”“数”关键词，理解为“数百个”的含义。在此基础上，教师引导学生思考，围绕“蜀中有一位姓杜的处士”“书画”“数百个”这几个已知含义的关键词句，思考怎样翻译“好”和“所宝”才能够使这句话读起来较为通顺。在教师的点拨下，学生尝试将“好”翻译为“喜好”，结合课文注释将“所宝”翻译为“所珍藏的（书画）”，代入语句中，将原句翻译为“蜀中有一位姓杜的处士，喜好书画，所珍藏的书画作品有数百件”，使得上下句衔接顺畅，由此学生可以确定对生字词的含义解读符合原文的语境要求。

　　教师指导学生把握文本内容的关键字词，采用思辨的方式对字词的含义进行剖析，使其通过把握文本中的已知线索，运用猜想、验证的方式分析生字词的含义，从而理解文本内容，扫清阅读障碍，掌握运用思辨能力进行阅读的方法。

　　2. 开展群文阅读，创造思辨空间

　　语文教材在文本收录和编排方面具有一定的趋同性特点，具体表现为以单元为框架、整合主题相似或内容相近的文本内容，为教师组织学生开展群文阅读提供了丰富的教学资源。在研读教材内容的过程中，教师可以提炼不同文本的共同点，围绕核心话题组织学生对多篇文本展开阅读学习，通过对比、分析探索不同文本的特点，总结其在语言表达、内容结构和情感内涵上的异同，创设思辨性的阅读学习环境，有效提高学生的思辨能力。

　　例如，在教学统编版教材三年级上册《富饶的西沙群岛》《美丽的小兴安岭》这两篇课文时，教师可以围绕“祖国河山”这一群文阅读主题，挑选《黄山奇石》《桂林山水》《九寨沟》作为一组群文阅读文本。在课堂教学中，教师应该给予学生自主探究学习的空间，引导学生对比阅读上述文本中描写自然景观的段落，配以对应的音频和视频辅助，激发学生的阅读兴趣。通过对比阅读，学生能够发现《富饶的西沙群岛》一文通过细腻的笔触，生动地展现了西沙群岛的美丽与富饶；《美丽的小兴安岭》一文让学生真实感受到小兴安岭的四季之美；《黄山奇石》《桂林山水》《九寨沟》这三篇文本拓宽了学生的阅读视野，向学生生动、直观地展现了祖国大好河山的壮丽，带领学生走进美丽的大自然。此时，教师需要引导学生对比几篇文本在语言运用、结构编排方面的异同，并分享令自己印象深刻的语句或段落，进一步领略祖国的大好河山之美。

　　在系统对比群文阅读内容的过程中，学生将充分运用自身的思辨能力，对文本的语言运用、结构编排等方面进行对比，分析不同文本的写作特色，从而发散阅读思维，提高阅读能力。

　　二、课堂灵活设问，引发思辨思考

　　1. 鼓励学生质疑，引导主动探究

　　在小学语文阅读教学中培养学生思辨能力的关键是引发学生对文本内容进行主动思考。教师是阅读教学活动的组织者，应该对学生进行有效引导，使其在阅读文本内容的过程中融入个人的理解和观点，在与文本内容及其表达的观点产生冲突时主动质疑。问题能够为学生的思辨性阅读学习指明方向，学生将基于认知冲突进一步研究文本内容，通过主动探究、释疑，在深入理解文本内容的同时形成良好的思辨能力。

　　例如，在教学统编版教材四年级上册《一个豆荚里的五粒豆》这篇课文时，在组织学生自主阅读课文内容后，教师可以鼓励学生分享阅读感受，使其能够主动提出自己的疑问。有的学生提问：“五粒豌豆的想法各不相同，第一粒豌豆想要飞到广阔的世界里，第二粒豌豆想要飞进太阳里，第三粒和第四粒豌豆虽然想着到了哪儿就在哪儿住下来，但是也想要飞得更远，只有最后一粒豌豆抱着该怎么样就怎么样的心态。前四粒豌豆都有自己的志向和理想，为什么却是想法平庸的最后一粒豌豆有一个好的结局？作者如此设计故事情节的意图是什么？”随后，教师指导学生带着问题对课文内容进行深度分析，对比五粒豌豆的不同志向和最终结局，思考“为什么前四粒豌豆的结局都不尽如人意，它们的结局与原本的志向是否有着必然联系？而作者最后重点介绍第五粒豌豆生根、长叶、开花的过程，以及给小女孩带来的希望又蕴含着何种深意？”等问题。在教师的点拨下，学生结合相关语句分析五粒豌豆的性格特点，体会到作者通过重点描写第五粒豌豆的经历及其带给小女孩的生机和希望，展现出生命的顽强和可贵。

　　教师鼓励学生提出问题并引导其主动解决问题，可以帮助学生在阅读学习中经历“认知冲突—思考探究—解决问题—提升认知”的过程，实现思维闭环，在主动探究中获得思维能力的发展。

　　2. 设计递进问题，剖析文本内涵

　　思辨能力属于高阶思维的一种，是学生在阅读学习中必备的一项能力。在小学语文阅读教学中，教师以问题点拨的方式引导学生进行思辨性阅读，需要基于思辨能力的形成特点，以培养学生的高阶思维为问题设计的目标，通过提出高阶问题引发学生对文本内容的深层次思考。依据阅读学习的规律，在理解字词含义和文本内容的基础上，剖析文本内涵是有效锻炼学生高阶思维能力的方法。为此，教师应该发挥问题导向作用，引导学生运用高阶思维解读文本内涵，提升其思维品质，培养其思辨能力。

　　例如，在教学统编版教材四年级下册《白桦》这篇课文时，由于现代诗通常会运用意象表达情感，展现出极具想象力的语言表达效果，因此，在本文的阅读学习中，学生应该重点剖析作者描写白桦的真实意图，结合诗歌内容分析白桦在诗中的象征意义。在教学中，教师可以通过设计层递性的问题，引导学生在解决语言层面阅读问题的基础上，联系全文内容对课文的思想内涵进行深入剖析，由此发展学生的高阶思维。教师可以结合诗歌内容设计如下问题：（1） 这首诗分别从哪些角度描写了白桦？展现了白桦的什么特点？（2） 诗中提到的“洁白的流苏如画”指的是什么？具有什么样的作用？（3） 诗中的白桦象征着什么？在问题的引导下，学生抓住“仿佛涂上银霜”“披了一身雪花”“毛茸茸的枝头”等重点诗句，了解作者采用整体结合局部的描写方式写出白桦的美丽，并结合诗句营造的意境，联系“银霜”“雪花”“雪绣”等关键词，解读“洁白的流苏”指的是白桦枝条上垂挂下的雪花或冰凌。在此基础上，学生能够结合作者对白桦的描写和对氛围的营造，分析白桦在诗中象征着“高洁”“挺拔”“美丽”，就此体会到诗人对自然之美的热爱与赞美之情，感悟诗歌的精神内涵。递进式的问题是辅助学生对文本进行深度剖析的支架，能够帮助学生把握解读文本内涵的关键线索，实现对文本的深度解读和感悟，由此提高自身的思辨能力。

　　三、设计思辨活动，促进思维发展

　　1. 组织辩论，培养批判性思维

　　有思有辨、思辨结合，是培养学生思辨能力的目标。不同学生在思维方式、认知水平、知识储备等方面存在差异，在阅读中会对文本内容形成不同的观点，而组织学生进行观点分享与辩论是推动其思辨能力发展的有效方法。教师应该结合文本内容开展辩论活动，为学生思辨能力的发展提供良好的平台，促使学生深刻剖析文本内容，主动分享个人观点，运用批判性思维思考他人观点的形成依据，并从中获得启发，修正或完善自己的观点，从而提高阅读理解能力，提升阅读素养。

　　例如，在教学统编版教材五年级下册《跳水》这篇课文时，教师可以组织学生围绕“船长逼自己的儿子跳水这一做法是对还是不对？”这一话题展开辩论，要求学生结合课文内容表达自己的观点，并将原文的相关语句作为辩论依据，指导学生有理有据地开展辩论活动，培养学生的批判性思维。有的学生认为船长的这一做法是不对的，其指出：“原文提到‘他的手放开了绳子和桅杆，张开胳膊，摇摇晃晃地走上横木去取帽子’‘孩子只要一失足，直摔到甲板上就没命了’，说明孩子当时的处境十分危险，倘若在船长的逼迫下，孩子因为紧张没有跳到海里，结果不堪设想。”对此，其他学生则以原文中的“等孩子一浮上来，水手们就立刻抓住了他，把他救上了甲板”一句作为依据，提出“船上的水手们只有在孩子跳进海里后才能够完全发挥自身的作用，跳海营救孩子”这一观点。

　　学生围绕辩论话题，在不断提出新观点的同时，对文本内容的理解也会更为深刻，从而在辩论活动中发展思辨能力。

　　2. 读写结合，发展辩证思维

　　语文学科中的读与写密不可分，在阅读中对文本的写作手法和语言表达技巧的思考，关系到学生在写作中的语言建构与运用水平，而读写结合训练可以为学生思辨能力的发展搭建完善的支架。在阅读教学中，教师应该抓住语言教学的时机，引入思辨性表达的训练活动，培养学生的辩证思维。随后，衔接写作训练活动，引导学生基于写作要求思考语言知识的实际运用方法，在读写结合的训练中培养学生的逻辑思维能力和辩证思维能力，提高其思辨能力发展水平。

　　例如，在教学统编版教材五年级上册《鸟的天堂》这篇课文时，教师可以指导学生重点分析作者在文中是如何围绕“鸟的天堂”进行景物描写的，使其能够从描写大榕树的相关语句中积累丰富的写作经验。在“一部分树枝垂到水面，从远处看，就像一株大树卧在水面上”一句中，作者运用拟人的写作手法，将“树”与“卧”进行结合，使学生产生“树怎么会看起来像在卧着？”这一认知冲突，由此凸显榕树之大。在此基础上，教师可以组织学生将所积累的写作技巧运用到实际写作中，要求学生以“ 的天堂”为题进行创作。学生将仿照课文，在确定主要描写对象的基础上，抓住其主要特点，尝试从不同的角度、运用不同的写作手法凸显其特点。有的学生以“马的天堂”为题，以“草原”为描写对象，通过结合课文语句展开思考，写出“从远处看，像给大地盖上了一床绿色的被子”“这么辽阔的草原，放眼望去，满眼尽是绿色”等语句，凸显草原“绿”“阔”的特点，丰富作文的表达内容。

　　读写结合训练为学生提供了在阅读中思辨的学习机会，使其在阅读与写作结合的综合性学习活动中实现连贯性思考，充分锻炼思辨能力，促进思维进阶。

　　综上所述，在小学语文阅读教学中，教师应该基于原有的阅读教学指导体系创新教学方法，合理开发思辨性阅读教学资源，为学生的思辨性阅读学习提供支持。为此，教师要发挥教材的价值，从字词讲解、文意理解、内涵分析等角度入手，为学生提供思辨性学习的契机，鼓励其积极思考，从低阶到高阶、从理解到应用，循序渐进提高学生的思辨能力，将思辨能力培养贯穿阅读教学始终，为学生阅读能力与核心素养的发展筑牢基础。

　　参考文献：

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