教师专业发展的内涵与历史发展

　　摘 要：通过对教师专业化、教师专业发展、教师专业性等相关概念的内在逻辑关系及其发展演变的梳理，关于“教师专业发展”内涵的各种诠释以及它们之间的历史转承，可以得到清晰的重构。教师专业发展是对教师专业化理路加以扬弃的选择，而教师专业性的诉求则是教师专业发展的内在依据和根本动力。教师专业发展的持续开展也有助于提升教师专业化的程度。

　　尽管“教师专业发展”概念在全球范围内的提出还不到半个世纪，进入我国的研究领域也不过是近一二十年的事情，但发展至今，教师专业发展的议题不仅在理论层面已成为显学，而且在实践层面也呈现出活跃多元的样态。教师职业在其形成之前即受国家主导，并且承载着社会各界的各种诉求，这一特征在现代学校教育制度尤其当今全球教改的浪潮中，表现得尤为突出。这一外在的社会因素一定程度上决定了教师的社会政治经济地位不高，从而限制了其专业化的程度。

　　在对既往的教师专业化理论加以反思扬弃之后，更加符合教育独特性的“教师专业发展”观念受到关注，并且，在对教师专业性多元理解的促动下，更多“以实地为本”，具有反思性、合作性的实践得以展开。

　　一、教师专业发展的准备

　　专业化的动议要分析教师专业发展的形成和内涵，首先需要理解的一个概念就是“专业”。“教学能否成为专业，教师能否成为专业者，教师正在成为专业者还是已经成为专业者”等问题都取决于对“什么是专业和教学专业”这一前提性问题的理解。[1]自上世纪60年代教师专业化的提出，对教学专业的理论分析经历了特质模式和权力模式的转承，并推进至历史发展模式的视角。

　　1.教师专业化的特质模式

　　教师专业化在20世纪后半叶成为众多国家和地区推行的一项重要教育政策，其势头至今不衰。这主要是因为那些被认许为专业（established profession）的群体可以得到较多的经济资源、社会声望及政治权力。因而，新兴的职业也纷纷以此为目标，而力求促使本职业成为一专业的社会流动过程即被称为“专业化”（professionalization）。教学作为社会层序中地位不高的职业也加入到此行列当中，在初期，教师专业化主要采取的是“特质模式”（trait model）这一理论视角。研究者首先归纳诸如医学、法律等已被社会肯定的专业所具有的特征，以此为基础，建立一套“专业特质”。

　　进而，照这份“特质清单”将专业同其他一般职业区别开来，并进行专业化程度的排序。具体来说，这些特质主要包括两方面核心内容，分别为专业知识和服务的理想。特质模式的内容与传统的社会支配群体不同，医疗、法律领域等新兴社会团体是以无法替代的专业知识与技术作为立足基础的。所谓专业知识是指一套整系统的、具有普遍性的、可传播的、拥有一定学术地位的理论体系。而专业知识的独特之处在于，因其所具有的复杂性及特有的词汇、传达方式与操作程序，能够形成封闭的系统。一般人要想获得和理解这套知识必须经过严格的训练，不仅在时间上较其他职业培训更长，而且还需通过高等教育这一独立的学术组织和专门机构来完成。由此，专业知识也被看作是围内知识（esoteric knowledge），它只在专业群体内部传承和分享。不仅如此，专业群体要使社会大众相信唯有形成围内知识，才能确保专业人员的水平，从而为大众提供高质量的专业服务。

　　因此，基于对知识的垄断，专业成员也就被赋予了专业自主权（autonomy），其中包括审核执业者的资格与能力、判断其专业水平与操守等。另一方面，由于普通人（也就是专业人士的服务对象）缺乏专业知识而无法监督专业人士的工作，因而要求专业人士在行使自主权的同时必须承诺以当事人的利益为依归，具备忘我的精神（altruism）。同时，以客观而公正的态度为所有客户服务。而为了确保服务理想的践行，又须建立一个组织，并负责专业自主权的实施。可见，以特质模式来看，能否被社会认可为专业的关键在于其所掌握的理论、技能及其符号程序是否制度化为一套围内知识。以此为核心，专业人士才有资质享受到自主执业的权力，并因此承诺无私而公正地发挥专业知识之长以回报社会、服务大众。

　　二、教师专业发展的依据

　　历史和社会制度中的专业性诠释虽然教师专业发展的提出是当代新近发生的历史事件，然而对于教师素质及其工作标准的认识和期许却是自古即有。下文首先梳理教师职业的历史发展，初步勾勒在宏观层面上教师群体与国家、社会的互动形态。其次，具体阐释不同利益相关者对教师素质要求的历史变化情况，说明在微观层面各方对教育内在特性的不同诠释。据此，在一个兼顾外在社会因素和内在专业性因素的两维框架中呈现教学专业的独特性。

　　经历了个别化教育之后，在普及强迫教育的过程中，教师逐渐发展成一个全职的职业，并系统地承担起传输知识、价值、意识形态的重要角色。自20世纪60年代，为提高教师微薄的经济收入、改善其社会地位，始有教师专业化的动议。随着教育改革在全球范围内的兴起，教师专业发展在教改实施中的作用受到关注。进而，通过对“专业性”提出不同诉求，各利益群体从不同面向对教师专业发展加以界定和推行。

　　传统中国社会官师不分，自秦朝开始便“以吏为师”。然而，教官的品阶逐渐下降，至宋朝被称为“冷官”，不及知县。[21]不仅如此，教师的经济收入随之减少，强以糊口。而这一系列变化跟教师的任用资格不断放宽不无关系。汉代的太学博士，常以儒学最优之士，必博阅经典，履行忠义，年四十以上。到唐代，要求教师在学识上，不仅通经，且能讲解分明，问十得九。在品行上，德行纯洁，仪型可为师表。而实际上，据《通典》记载当时一般的教师则已“多以寒门鄙儒为主”。到明代以后，成为教师的人多数是科举考试的失利者，至清代，捐纳即可成为教师，其实则只为捐官。可谓是，流品趋杂，师道荡然。

　　然而，在观念层面“，师”一直被奉为很高的地位，所谓“天、地、君、亲、师”并立。“师”之所以能够获得君王乃至所有人的尊重主要因为“师”承担着“传道”的功能，而“道”则是当权者用以维持统治的工具。从这个角度来说，对教师的重视并非基于教育自身目的的诉求，而是为了巩固统治的需要，其中最为核心的功能是为意识形态再生产服务。可见，在中央集权的国家中，尽管在观念层面教师被赋予崇高的地位，但在实然的层面，教师群体始终依附于官职体系，品卑俸薄，难以升迁。而且，由于不断放宽其任用资格，使一些不知教养之法的庸鄙之人加入。因而，不论是从国家统治的角度还是社会认知的角度，教师群体的社会地位和声望都不高。

　　西方社会也经历了大致相同的发展过程，在古希腊时代，上层阶级（自由民）在其奴仆中选择老成知礼、孱弱不胜劳役的人陪伴孩童上学。中世纪开始，教师主要由神职人员兼任，直至19世纪初，欧洲各国的小学教员也都不是由受专门训练的人充当，大多是教堂里的唱诗人、旅馆的掌柜、皮匠、泥水匠、木匠等等。同样地，在观念层面上，教学却也被看做是天职（vocation），甚至与神职同类。教师也被看作是传统价值的传承人，是高尚道德的模范。[24]教师群体在形成之初，由于其重要的社会功能，受到国家和社会层面的重视，赋予其较高的文化地位。然而，在实际生活层面，教师的资质、经济收入、政治地位却相对较低。两相对照，形成了较为吊诡的矛盾境地。

　　从近代开始，由于基础教育的普及以及各级各类学校的发展，教师数量得以增加，而且由于授业本身的变革，教师才成为一种职业。由于学校已成为“公共教育机构”，也就需要形成一定的标准与规范，从而催生了教师职业准入标准与执业规范的形成。

　　同时，为了提高教学效率，对教学本身的研究也开始系统化，这也为教育学科进入高等教育机构奠定教师专业发展的内涵与历史发展基础，并进一步为培养符合标准的新一代教师提供了条件。这些都为教师专业化的提出准备了条件。

　　1966年联合国教科文组织和国际劳工组织发布的《关于教师地位的建议》第一次明确提出了教师专业化主张。

　　然而，从社会环境的因素来看，教师职业化的过程也正是各国普及教育的过程，隶属于学校这一公共机构当中的教师所提供的服务带有明显的公共性。而作为一项公共事业，当教育越来越多地被认为关系到公民的素质乃至国家的命运时，提升教师的资格和素质要求、加强教师问责也就成为题中之意。

　　同时，教师在课程实施领域中逐渐丧失了自主权。相比于个别化时代的教育，近代工业社会背景下的制度教育，则要求教师在标准的、系统的、公共经验的基础上工作。教师被认为只是一个传声筒，而其个人在理解和分享教学内容上的作用越来越少。作为国家机器的组成部分，教师的工作必须体现国家意志，并无自主创造可言。在我国，这一观念更为根深蒂固，教师对受教育者所发生的作用，在性质、方向、范围、水平等各个方面都集中地反映了一定社会的要求。教师的工作受社会各方力量的牵制，这一特点在发轫于上世纪80年代的全球教育改革中表现得淋漓尽致。“长期以来，教师既是大多数批评的靶子，又是改革的唯一希望。”因此，以“专业性”为名，各利益相关者对教师提出了各种的要求。