探究性对话教育：兼容孔子和苏格拉底的对话教育模式

　　摘 要：对话教育作为一种教育方法，有助于提升学生的课堂参与度、语言工具运用水平和知识应用能力进而提高教育质量。从言说性质、言说目的、言说效果这三个角度而言，孔子对话教育的性质是启发性的传授，目的在于指导行事，言说效果难以达到知识论中的理解层面；苏格拉底对话教育的性质是被动性的探究，目的在于辨明概念，言说效果更易达到理解层面。探究性对话教育作为二者的兼容性对话教育模式，对话性质是启发性的探究，对话目的兼概念探析及行事探索，对话效果易达到理解的层次。通过以探究团体为载体，作为方法应用于其他学科，能够进一步提升探究性对话教育模式的有效性和生命力。

　　引言

　　对话教育作为一种教育方法，有助于提升学生的课堂参与度、语言工具运用水平和和知识应用能力进而提高教育质量。孔子和苏格拉底是轴心时代的中西方代表人物。一直以来，针对二者对话教育的对比和兼容受到学界的关注。学者在试图兼容二者对话教育形式的过程中，大多聚焦于师生关系是否平等[1]、教育价值取向是社会本位还是个人本位[2]、知识传授是基于情境还是超越情境[3]等方面，其视角多从教育学展开，缺乏从知识论角度对二者的对话教育进行对比。本文主张，在重新审视孔子和苏格拉底对话教育方式的基础上，借鉴知识论的“理解”概念，可以发掘出一种新的对话教育模式，即探究性对话教育。

　　一、孔子和苏格拉底对话教育对比

　　孔子与苏格拉底的对话教育具有差异性：就言说性质而言，孔子的对话教育是启发性的传授，苏格拉底的对话教育是被动性的探究；就言说目的而言，孔式对话教育的目的在于指导行动，苏式对话教育的目的在于追求普遍定义；就言说效果而言，孔子的弟子难以达到对问题的理解，苏格拉底的对话者更可能达到对问题的理解。

　　（一）对话教育的性质

　　孔子的对话教育是一种启发性的传授。孔式对话教育是“弟子问，老师答”的形式，一方面，问题是弟子主动思考后提出的，另一方面，当被弟子前来求问时，孔子心中已有答案。这是一种启发者的启发。孔子主张，“不愤不启，不悱不发。”（《论语·述而》）孔子主张，不到弟子处于左思右想而不得、努力表达却不清的状态时，就不去“开启”弟子。这有助于培养学生主动求知的习惯。然而，孔子在“传道授业解惑”的过程中，却是以传授为主。当弟子达到愤和悱的状态后，孔子通常是进行直接的指导、解惑。在《论语》中，孔子与弟子的对话形式，大多是“一问一答”。在这种封闭式的教学中，学生更像安静的听众，这会影响学生的课堂参与度。

　　苏格拉底的对话教育是被动性的探究。苏式对话教育的形式是“教师问，学生答”，一方面，在对话之初，苏格拉底主要扮演着提问者的角色，另一方面，在对话过程中，对话双方可以自由地、多回合地对问题进行渐进式探究。相较于孔子，苏格拉底对对话者在对话之初的主动求知重视不足，这使得他需要花费时间和内容来激发对话者的思考。尽管如此，在双方方进入讨论之中后，二者通过相互辩难，共同探究，能不断推动讨论的深入。苏格拉底的产婆术重视思想者自身的主动性。苏格拉底只能进行辅助生产，而不能替代生产。虽然苏格拉底能够大致预见对方的回答，但他从不强制塞给对方答案。纵使在一段对话结束时，人们没有得到一致的结论，这段对话也能对未来的探究起到抛砖引玉的作用。这种探究方式能够提高对话者在讨论中的参与度。

　　（二）对话教育的目的

　　孔式对话教育的目的在于指导行动。孔式对话教育并不强调事物的普遍定义。在《论语》中，弟子多次问仁。孔子每次都是回答作为仁人应当如何行动，却从未对“仁”给出普遍性的定义。“孔子不是试图寻求杂多后的统一性，从而发现仁的确定本质，而是毋宁保持仁的多义性与模糊性。”[4]这是可能是受到部分中国古代思想家反语言学倾向的影响。一些中国古代思想家们认为，如果用确定的语言来表述一个概念，就相当于用语言把概念限制住了。因此，他们通常以自己体悟为基础，隐晦地描绘概念。孔子也是如此。他没有用言语对“仁”进行一个定义，而是偏重于从“如何践行仁”对仁进行描绘。这虽然能够使弟子领悟到不同情境中的行事方式，却也削弱弟子用语言描摹抽象概念的能力。

　　苏式对话教育的目的侧重于追求普遍性定义。虽然，苏格拉底也预设不同情形来讨论问题，但是，他关注的不是在不同情形中如何行事，而是试图通过讨论不同情形去找到其中不变之本质。因此，在指导实践行事方面，他的对话教育相比于孔式会更弱。苏格拉底认为，如果不知道讨论的事物是什么，那么讨论将毫无意义。在《美诺篇》中，美诺问苏格拉底，美德可不可以教。苏格拉底表示：“如果连什么是美德都不知道，又如何能知道它的性质呢？”[5]如果不把美德是什么讲清楚，就难以判断它能否教授。美德的定义应该是各种美德的例子中共有的东西。

　　（三）对话教育的效果

　　知识论学者陈嘉明认为，理解以理由为基础。[6]理解是“知其然”，还知“所以然”。知道和理解之间存在差别。理解是在知道的基础上做出的更深入的把握。[7]这种更深入的把握即是把握它背后的理由。这使得认知者能够避免认知运气，即通过运气获得认识。学生获得对知识的理解，才更可能灵活地运用知识解决问题。

　　孔子的对话教育更多的是使弟子知道信息，却难以达到理解。孔子在与弟子言说时，他甚少以论辩的方式进行充分地说理，而是直接给出规范。例如，“樊迟问仁。子曰：‘爱人。’问知。子曰：‘知人。’樊迟未达。子曰：‘举直错诸枉，能使枉者直。’樊迟退，见子夏，曰：‘乡也吾见于夫子而问知，子曰“举直错诸枉，能使枉者直。”何谓也？’”（《论语·颜渊》）樊迟退出来之后，见到子夏。樊迟问子夏：“刚才我向老师问智，老师说，‘要把正直的人的位置放在不正直的人之上，这能使不正直的人变得正直’，这是什么意思呢？”孔子在与弟子言说时，缺乏论证的过程，这致使弟子通常只是得到训诫，但却难以理解训诫。

　　苏格拉底的对话教育更易使对话者达到理解。无论是在反驳已有观点时，还是在帮助对方形成新的观点时，在《斐多篇》中，苏格拉底认为灵魂在生前就存在。他给出“相反相生论证”。“相反相生论证”可以表述为：一切经验之物都有相反的一面，且是从相反的一面而来（如大小、好坏）；经验事物之间的变化也是相反相生（如分解和组合）；生是灵魂和肉体的结合，死是灵魂和肉体的分离；对于人而言，生死是两种相反的变化状态；生死是相反相生的；因此，灵魂在生前和死后都存在[8]。通过一场对话，对话者能够把握新观点成立的理由，最终实现“知其然，知其所以然”。

　　二、孔、苏兼容对话教育模式——探究性对话教育

　　孔子和苏格拉底的对话教育各有优劣。因此，取其所长，避其所短，建构一种兼容的对话教育模式很有必要。这种兼容的对话教育即是探究性对话教育。

　　（一）是启发性探究，而非被动性传授

　　就言说性质而言，探究性对话教育吸收孔子对话教育的启发性，抛却其传授性。一方面，探究性对话教育认为学习不是勉强，强调学生的主动求知。在探究性对话教育中，教师将刺激物与学生的经验世界相联系，利用学生在日常生活中已有的愤和悱，引导学生积极主动地参与课堂讨论，提高教学内容的吸收率。另一方面，探究性对话教育抛却孔子对话教育的传授性。传授性教育是一种“我告诉你”式的对话教育，它将学生置于受教育的、被动的的位置。这使得学生的服从性高，思考能力低。

　　同时，探究性对话教育吸收苏式对话教育的探究性，抛却其被动性。师生之间可进行相互质疑和追问。教师将学生视作绝对的、独特的、差异性的他者，并不试图用自己的思想去吞并学生的思想，而是对学生的观点持有欢迎态度。在探究性对话教育中，师生之间、生生之间经过多个回合的辩难，排除矛盾的、含糊不清的观点，使观点更清晰和准确。在此过程中，学生积极推动讨论，共同揭示真理，课堂参与度较高。“任何知识的学习过程都是理智重新探究的过程，离开了学习者自身理智能力的运用，……，知识是不可能学到的。”[9]同时，如前所述，探究性对话教育会利用学生在日常生活中的愤和悱去引导学生主动参与课堂讨论，这一定程度上抛却了主体的被动性。

　　（二）既探析何是，也探索何为

　　在对话目的方面，探究性对话教育与苏格拉底对话教育相似，重视对概念的探析。如果不对基本概念进行探析，那么，后面的讨论很有可能变成鸡同鸭讲，更难以展开高质量的对话。在探究性对话教育中，学生面对刺激物，提出各种问题。然后，师生选出一些“基本问题”作为讨论主题。这些问题是我们生活中的一些根本性的重要事情，它是学生思考的对象。[10]在展开问题讨论之前，首先需要探析核心概念，确保讨论有基石。当然，最开始的概念定义并非是精确无误的。随着讨论的深入，最开始的概念定义可以不断地进行修正。

　　探究性对话教育同样与孔式对话教育相似，重视对行事的探索。孔子曾曰：“我欲载之空言，不如见之于行事之深切著明也。”（《史记·太史公自序》）他认为，与其用那些抽象的语言来表述观点，还不如寓道理于事例之中来得清楚。这不仅表明孔子对事例的重视，还表明道理应该落到具体行为中。这是探究性对话教育的落脚点。在澄清概念之后，师生会将其放入不同的情境中，对其进行应用和反思。通过案例分析，师生以不同的视角反思问题，进而，能够在具体情境中理性地选择适当的行为方式。

　　需要注意的是，如果连讨论对象是什么都没理清，是无法对其展开进一步的描述和评价的。因此，虽然探究性对话教育既强调探析概念，也重视探究行为方式，但“何是”优先于“何为”。

　　（三）不止于知道，要追求理解

　　在对话效果方面，探究性对话教育与孔子式对话教育不同。面对求知的学生，孔子那种避开理由、直接给出规范的方式并不利于学生达到理解。“一个教师可以告知学生一个具体事实的信息或者一个问题的答案，但这不是教，而是传输，知识的教与学不是告知和接受。”[11]这种告知式的教学使得学生虽然得到了教师的结论，但他不知道这个结论从何而来。学生可能像樊迟一样，再次遇到同样的问题时，只会机械地重复老师曾经的回答。

　　在这方面，探究性对话教育与苏格拉底的对话教育采取相似的路径。它不仅重视观点背后的理由，还要求对理由进行辨析，以达到对问题的理解。在探究性对话教育中，学生的回答并不是独白，而是彼此紧紧交织着的。如何交织？理由就是观点之间的“卡扣”。课堂参与者在表达自己观点时，无论是赞成还是反对他人的观点，他都必须给出理由。在对话中，有时候两种观点看起来相似，但背后的根据却截然不同。例如，在讨论“应不应该发动战争”这个问题时，两位同学都表示反对发动战争。但是，一方可能持有功利主义观点，认为“发动战争带来的损失比得到更多，得不偿失”，另一方可能持有墨子式“不义攻国”的观点，即攻打他国的行为是不正义的。正是因为观点有理由支撑，主体在讨论中才能发现观点间的差异。这种差异能刺激学生展开进一步的探究。

　　综上，探究性对话教育的性质是启发性探究而非被动性传授，它既重视探析概念，也关注探索行事方式，强调通过理由和证据对论题的论证以追求理解，因此它被称为探究性对话教育。这种对话教育模式能够提高学生的课程参与度、抽象思维、实践判断和知识应用的能力。

　　三、探究性对话教育的推进

　　探究性对话教育作为一种探究性的对话教育，它以探究团体为载体，强调团体中的共同探究。此外，虽然探究性对话教育来源于孔子和苏格拉底两位哲学家，但是它的质料并不限于哲学史传统内容。它作为一种方法，注重与其他学科内容相结合，以“学科+”的路径，为自身注入生命力。

　　（一）以探究团体为载体

　　探究共同体（inquiry community）是探究性对话教育的载体。罗伯特·费舍尔认为，“探究共同体是在全班或组群中进行对话教学的一种模式，它强调在教师与孩子之间、在孩子与孩子之间通过提问和对话来发展批判性思维及创造性思维。”[12]首先，教师要采用论证的方式启发或展开学生的观点。例如，采用“我的观点是……，我的理由是……，我的证据是……”的话语结构。由于观点是通过论证式结构输入，学生逐渐也能学会用论证结构输出观点。其次，探究共同体使得学生避免认知偏差。认知偏差（confirmation bias）意味着“主体通常使用同样的观点来解释他们的观察，并且拒绝潜在的其他可能路径”[13]。在探究共同体中，学生通过彼此质疑和回应，他们能够排除一些不可靠的理由，使自己的理由得到修正或加强。

　　（二）作为方法实现“学科+”

　　探究性对话教育以其他学科教育的内容为质料才能有持续的生命力。探究性对话教育重视学生的课堂参与度，强调对话中的论证过程。它能够改善师生关系，提升学生的批判性思维、创造性思维和合作性思维。因此，它作为一种方法，很适合与其他教学科目结合。它可以与语文课堂和道德与法制课堂结合。通过共同探究，以理由和证据来支撑观点，师生从多角度对以往固有观点进行反思，从而能够把学科话题打开，提高师生的合作能力、批判性思考能力和创新能力，为学科教学注入新的活力。

　　四、结语

　　《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》强调，要“强化学校教育主阵地作用”，“大力提升教育教学质量，确保学生在校内学足学好”。正如一些学者指出，“提高教学质量，就成为减负工作的突破点所在。”[14]因此，高质量地落实“双减”政策，需要抓住教学质量这个突破口。换言之，如何提高学生的课堂参与度，以及提升学语言工具运用水平和知识应用能力，这些关涉教学质量的问题都亟需解决。

　　本文认为二者的对话教育虽然不能单独解决以上问题，但二者的兼容对话教育模式（探究性对话教育）有可能解决上述问题。此外，文章借鉴孔子和苏格拉底的对话教育，表明无论是在引入国外的教育模式时，还是在发展本土教育模式时，这个过程都应兼容并蓄，扬自身所长，避自身所短，形成具有中国特色的教育模式。

　　参考文献：

　　[1]仲建维.孔子和苏格拉底的知识形象及其教学图景[J].全球教育展望,2010,39(06):31-35+69.

　　[2]宋立华.论孔子与苏格拉底的教学倾听[J].北京社会科学,2016(08):4-11.

　　[3]施颖,田良臣.孔子和苏格拉底的对话教学图景及其启示[J].上海教育科研,2013(04):10-13.

　　[4]陈乔见，苏格拉底与孔子的论说方式及其影响，学术月刊，2009（41）：67

　　[5]柏拉图.柏拉图全集[M].王晓朝,译.北京:人民出版社，2018:492.

　　[6]陈嘉明.“理解”的理解[J].哲学研究,2019(07):118-125.

　　[7]陈嘉明,郑伟平.当代知识论的中国话语——访陈嘉明教授[J].哲学分析,2022,13(01):176-186.

　　[8]柏拉图,斐多[M].杨绛,译.上海：生活·读书·新知三联书店,2011:24-28.

　　[9][11]金生鈜.苏格拉底的“不教”之教[J].教育发展研究,2018,38(06):1-5+23.

　　[10]伊娃·左勒·莫尔夫.小哲学家的大问题——和孩子一起做哲学[M].杨妍璐,译.北京:中国轻工业出版社,2019:54.

　　[12]罗伯特·费舍尔.创造性对话:课堂里的思维交流[M].刘亚敏,译.北京:社会科学文献出版社,2014:177.

　　[13] Zeidler D L . The central role of fallacious thinking in science education[J]. Science Education, 1997, 81(4):483-496.

　　[14]周序,郭羽菲.减轻课后作业负担的关键在于提升课堂教学的有效性——“双减”政策引发的思考,四川师范大学学报（社会科学版），2022（01）：110-116.

　　作者简介：

　　李娜，女，1981.08.21，吉林长春，吉林大学马克思主义学院，马克思主义中国化方向，在读博士研究生。