学习任务群视域下小学语文大单元教学实践探究

　　王立刚

　　大单元教学作为一种教学实践活动，主要基于核心主题进行单元教学设计，教师通过创设情境、设计任务、整合教育资源，构建与学生学习、发展相适应的课堂，使之在自主学习、实践探索中实现知识认知与应用能力的同时发展。基于此，文中聚焦于小学语文教学，对学习任务群、大单元教学方法进行简单概述，总结学习任务群视域下大单元教学目标导向、学生中心、资源融合三点原则，再结合课程教学实例，提出几点具体的大单元教学策略，以期帮助教师制订优质教学计划，确保学生高效学习、综合发展。

　　《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）中提出“学习任务群”的概念，强调教师从逐篇课文教学过渡到基于单元主题整体教学，使学生以生活经验、知识认知为基础开启群文阅读，在完成多元化任务后理解知识内涵，实现综合素质的发展。现阶段，小学语文教师需要及时转换教育理念，了解“学习任务群”的概念，对知识点进行梳理、整合与细分，再以此为基础制定大单元教学计划，使学生在完成多个大单元主题任务后获得全面、深入的学习体验，夯实语文基础，实现综合素质的发展。

　　1 关于学习任务群与大单元教学概述

　　学习任务群是指将一系列相关的学习任务组织在一起，以完成某个特定的学习目标，任务通常围绕一个核心主题或知识点展开，借助多个小任务的组合帮助学生深入理解并灵活运用相关知识。大单元教学则是指将相关主题、知识领域的内容整合，形成完整学习单元，大单元中存在若干小模块，学生则能在综合学习、细节探索中实现知识的内化、技能的提升。学习任务群视域下语文大单元教学呈现出教材编排互文、大任务统领教学以及真实生活情境辅助的教学特点，学生能在学习主体地位被尊重的前提下，主动化、动态化、深层化探索知识内涵，实现综合素质的发展。

　　2 学习任务群视域下小学语文大单元教学实践原则

　　2.1 目标导向原则

　　学习任务群视域下，小学语文大单元教学策略落实的首要原则是坚持目标导向，教师需要始终围绕核心教学目标制订教学计划、设计任务活动，让学生在知识学习与实践探索中实现对知识的全方位理解和灵活应用，并能产生对语文知识多角度探究的兴趣，养成良好学习习惯。

　　2.2 学生中心原则

　　以生为本是新课改背景下各学科教师进行教学设计、落实教学实践中必须遵守的原则，在学习任务群视域下的大单元教学中，教师强调学生的课堂主体地位，为之提供自主阅读、探索、表达、思辨、总结与评价的机会，学生能享受语文学习的过程，并且可以在自主意识的驱动下主动完成各项任务，将实践体验转化为完整的知识体系，在潜移默化中理解大单元主题内涵，实现综合素质的发展。

　　2.3 资源融合原则

　　在学习任务群视域下，小学语文大单元教学实践应该遵循资源融合原则，强调教师在教学过程中充分将教材资源、课外读物、网络资源、生活实例等资源整合，为学生提供更多探索主题的机会，使之在丰富资源辅助下获得主题探究的动力。同时，资源充分融合还能为学生创造更多实践探索的机会，使之在完成丰富任务后拓宽视野，提高综合分析能力，积累语文学习经验，为未来学习与发展奠定基础。

　　3 学习任务群视域下小学语文大单元教学实践策略

　　3.1 精研语文教材，整合课程内容

　　小学语文教师从学习任务群视域出发制定大单元教学计划，可以做到有序化、完整化知识教学，使学生基于丰富的任务实践体验对主题下相关知识产生深刻记忆，夯实语文基础，为未来学习与发展奠定基础。为达成上述教学目标，教师需要对语文教材深入研读，对每一个单元的主题、目标与内容要点进行详细分析，基于此探索单元间的内在联系，整理出清晰的逻辑结构，为后续连贯性、系统性教学提供坚实保障。教师在教材经验的基础上，需要根据学习任务群的要求，对课程内容优化与整合，将多个相关文本、知识点串联，形成一个有机整体，在丰富教学内容的前提下，帮助学生建立知识间的联系，使之在综合学习、实践探索中建立完整知识体系。在内容梳理结束后，教师应该预设一系列有层次、有梯度的教学任务，并使任务贯穿教学始终，确保学生全面、深入理解大单元主题下的课程内容。

　　以人教版三年级下册“中华优秀传统文化”主题下的大单元教学为例，教师经过对教材的整体研读，明确大单元的具体学习内容，包含《元日》《清明》《九月九日忆山东兄弟》《纸的发明》《赵州桥》以及《一幅名扬中外的画》，强调学生在思辨性阅读、主观性表达、多角度分析中感受中华传统文化的丰富魅力，最终在感受传统文化之美的基础上夯实知识基础，不断增强文化自信，实现综合素质的发展。在此期间，教师初步根据教材研读设计五个任务，形成完整任务群。（1）寻找传统文化之根；（2）感受传统文化之妙；（3）品味传统文化之趣；（4）感悟传统文化之乐；（5）综合学习，肩负传承传统文化之责任。在任务群视角下，学生循序渐进解读传统文化，既能在完成细节任务中提高知识点掌握能力，又能从整体出发分析课文的价值，在整体性学习中实现综合发展。

　　3.2 立足单元内容，提炼教学目标

　　教师在真正理解学习任务群理念和大单元教学原则后，还需要根据教材研读的结果和学生现阶段的实际学习情况和发展需要，制定大单元教学目标，此处的教学目标并非叠加的课时教学目标，而是明确学生需要在学习过程中完成的具体任务并得到某一方面能力的发展，最终使之通过高效实践与综合学习提升语文核心素养，为后续更高难度知识的学习做好准备。

　　小学语文基于学习任务群视域的大单元教学目标需要围绕学生核心素养发展需求制定，根据《课程标准》的具体要求，将目标分为四个维度：文化自信、语言运用、思维能力与审美创造。在大单元教学中，教师可以根据教学目标和学生的学习特点，将学习任务群进行有序组织，形成一个个完整的学习活动，每个学习单元都包含多个学习任务，这些任务之间相互关联、层层递进，共同构成一个完整的学习过程。

　　以人教版四年级上册教学为例，教师聚焦于“永久魅力的神话”主题，其中包含四篇中外著名神话，包含中国创世神话《盘古开天地》《女娲补天》、中国诸神神话《精卫填海》、古希腊诸神神话《普罗米修斯》，教师对其详细解读后，将目标分为如下四点：（1）引导学生了解古希腊神话的基本特征和文化价值，认识中外神话的异同，增强对多元文化的理解与尊重；（2）学习课文的语言表达方式，在读写结合中，创造优质故事；（3）通过分析不同神话故事中人物形象，培养学生逻辑思维能力、思维批判能力，使之深入理解语言文字背后的隐藏的意义价值；（4）激发学生对神话故事的审美兴趣，鼓励其发挥想象力，创作属于自己的神话故事片段，培养创新精神和审美能力。通过四维度教学目标的设计，教师将学习任务群与大单元教学有效整合，为学生的全面发展提供坚实保障。

　　3.3 加强互文比较，聚焦核心思想

　　在教育改革背景下，新人教版语文教材的编排强调人文主义与学习任务群的整合，这种外在的编排形式，成功反映了教材内部文章互文性的特征。所谓互文性，是指在一个文本中可以辨认出其他文本的存在，所以，小学语文教师在开展大单元教学时，要提取核心议题，加强文本之间的连接，让学生在群文阅读、对比分析中找出大单元核心思想的内涵，最终用丰富知识填充知识库，以实现语文核心素养的发展。

　　（1）群文展示

　　基于学习任务群视域的小学语文大单元教学中，教师要善用群文展示的教学方法，主张通过集中展示一系列相关联文本，引导学生挖掘文本间的内在联系与共同特点，使学生在整体的概念下对单篇文本进行不同角度且深层次的解读，使之建立一个更宽广的知识网络，提高语言文字感知与应用能力，实现语文素养的提升。群文展示环节中，教师需要发挥出引导作用，精心选择文本，确保文本之间存在一定互文关系，包含主题相似、文体相同、作者相同等多个特征，通过将这些文本集中展示，教师可以引导学生从多个角度对文本进行分析和解读，从而更全面地理解文本所传达的信息和思想。

　　例如，在人教版四年级下册“风景”主题的教学中，教师选取第一单元中《乡下人家》《天窗》《三月桃花水》以及第三单元中的《白桦》《在天晴了的时候》五篇文章进行群文展示，在此过程中，教师对于这些描写自然风景的佳作进行整合分析，与学生共同探讨每篇文章独特的描写手法、语言风格以及传达的情感，《乡下人家》与《天窗》在描写乡村风光时聚焦于不同视角，《三月桃花水》则以优美的语言描绘了春天的桃花流水，让学生感受到了大自然的生机与活力，《白桦》通过对白桦的细腻描绘，传达一种宁静、坚韧的美，《在天晴了的时候》在写作方法上抽象，作者借助描述天气、景色表达了对自然和生命的深刻感悟。在群文阅读中，学生能学会多种描绘风景的方法，提高语言感知能力和实践应用能力，得到核心素养的全面发展。

　　（2）群文对比

　　基于有效的群文展示，教师可以在课内组织更深层次的群文对比教学活动，群文对比是指通过对比不同文本之间的差异和联系，引导学生深入理解文本的内涵与特点，这一方式便于学生集中注意力，完成对比任务就是学生解决疑惑的过程，他们会呈现出积极好学的态度，并认真阅读分析、对比探讨、主题辨析，在潜移默化中生成比较思维和批判性思维，实现语文核心素养的发展。而教师在开展基于大单元主题的群文对比教学活动过程中，做到以下两点：第一，确保文本之间存在相似性、差异性；第二，引导学生对文本的主题、内容、文体、风格等多方面的差异和联系进行比较，尊重学生的学习主体地位，使之依靠自己的智慧和已积累的学习经验，不断捕捉群文中的关键信息与思想，在不断思考、分析与总结中提升思维品质、增强学习效果，最终还能生成文化意识，实现综合发展。

　　以人教版四年级下册“自然的奥秘”主题教学为例，对《琥珀》《飞向蓝天的恐龙》《母鸡》《猫》四篇文章进行群文对比教学，教师在课程导入部分，以提问的形式为学生布置对比任务：（1）这四篇文章分别揭示了自然的哪些奥秘？（2）它们是如何通过不同的方式来表达这些奥秘的？既能激发学生的好奇心，又能为其自然搭建群文对比阅读的通道，从而与学生共同从主题、内容、文体、风格等多角度出发进行比较，如四篇文章核心主题一致，但是描述方式差异较大，其中《琥珀》是用历史证明的间接方式，需要科学家通过研究和解读来揭示；《飞向蓝天的恐龙》是一种基于科学证据和推理的揭示方式，需要理解科学假说的构建和验证过程；《母鸡》基于生活经验直接描述，强调创作者的细致的观察力和细腻的同理心；《猫》的创作趋近于主观化、情感化，需要读者理解作者情感，也需要读者具备感知动物个性与魅力的能力。不同的揭示方式都有其独特的价值和意义，学生需要在对比分析中总结方法与经验，以便未来自己对各个主题的高质量创作。

　　3.4 情境引导思辨，加深主题理解

　　创设适宜情境是实现大单元教学目标的重要环节，学生在主题情境下能产生对相关知识的探究兴趣，也能生成沉浸式学习体验，于自然状态下配合教师完成各项任务，从而实现对知识的理解和内化，既能享受学习的过程，也能在主动思考、辨析、实践中加深知识印象，实现核心素养的发展。在实际教学中，教师基于学习任务群的理念，通过情境创设的方式对大单元教学内容进一步优化创新，并以最生动、自然的形式引出子任务，让学生顺势探索与实践，在潜移默化中完成任务、深入解读知识，提高整体学习质效。

　　一般情况下，在小学语文大单元教学中，教师会用到下述情境创设方法：（1）模拟生活场景。将四季景色、家庭故事、社会趣闻等引入课堂，拉近学生与大单元主题之间的距离，使之可以在情境中感受并理解单元主题下每一篇文章的情感与内涵，感知语言文字的魅力。（2）创设问题情境。聚焦大单元主题向学生持续提问，逐步加深问题难度，自然布置阅读、辩论、模拟表演、生活探究、实践检验等多重任务，学生寻找问题答案的过程就是其理解并内化相关知识的过程，最终于问题情境中维持求知欲，同时思辨能力、表达能力也得到提升。（3）利用信息技术创设情境。将音视频、图文巧妙应用，让学生直观感受文本所描述的场景与情感，信息技术创设的情境展现出动态化、真实化的特征，学生能第一时间进入学习状态，并捕捉、完成相应的情境任务，提高整体学习效果。

　　例如，教师在进行五年级上册“民间故事”主题的大单元教学中，可以用视频将《猎人海力布》与《牛郎织女》的故事以具体影像的形式呈现在学生面前，视频中的影像和音效能够迅速吸引学生的注意力，将他们带到一个神秘而充满传奇色彩的世界中，教师在视频播放结束时，还要就视频内容与学生展开交流互动，在播放猎人海力布英勇无畏、智取宝石、拯救村民的壮丽场景后，与学生共同分析海力布的性格特点，并针对故事情节的发展展开激烈讨论；在展示《牛郎织女》这一经典故事时，教师可以选取多组影视形象，让学生在观看多个片段后感知隐藏在故事中的真挚情感、美好愿景，教师再引导学生思考：“牛郎织女为何会相爱？”“牛郎织女如何克服困难团聚？”鼓励学生分享主观感受。在情境的创设中，学生能感受到民间故事的共同特点，即充满幻想、表现人们的美好愿望，从而对更多民间故事产生探究兴趣。

　　3.5 任务驱动教学，锻炼学生能力

　　《课程标准》中强调了学生在语文学习中的主体地位，教师聚焦于学习任务群视域开展大单元教学时，需要始终坚定以生为本核心理念，避免知识的单向输出，要为学生提供更多的自主思考、实践探索的机会，使之获得最真实的学习体验，从而可以始终保持积极向上的学习态度，不断提升学习能力、实现自我发展。

　　例如，教师在进行人教版五年级下册教学时，聚焦于“世界各地”大单元主题，为学生布置“思辨性阅读与表达”任务，采用逆向设置的方法进行任务群的设计与构建，结合《威尼斯小艇》《牧场之国》《金字塔》三篇课文的内容与形式，确定“做个环球文化讲解员”为大单元教学综合任务主题，让学生将书面语言表达与口语的交际相融合完成各项学习任务，具体的任务框架如下。

　　（1）任务一：绘制我的世界文化图谱

　　在这一部分的教学中，教师要求学生结合大单元课文内容，说一说自己了解的世界文化遗产，并在电子白板上展示世界地图，要求学生上台对自己所说世界遗产代表国家进行标注，在此过程中，学生能挖掘思维、集思广益，初期以分享自己了解的内容为主，后期则在胜负欲的驱动下努力画满地图，借助搜集资料的方式了解更多文化知识。

　　（2）任务二：设计我的讲解

　　为学生示范“乘上小艇听我介绍威尼斯”“做个美篇说荷兰”“我知道的金字塔”讲解示范，基于此，布置整体性的拓展任务，要求学生从已知主题中任选其一，或者随机选择一个自己感兴趣的国家、城市进行模拟讲解，教师利用电子白板随机点名，保证每个人都有扮演“讲解员”的机会，使之介绍自己向往的地方，并在课内营造出积极向上的“游玩”氛围，调动学生语言表达、文字创作的积极性。

　　（3）任务三：带你畅游中国

　　模拟讲解员任务结束后，教师带领学生欣赏世界图谱中的中国，并要求学生说出自己熟悉的中国的世界文化遗产，包括万里长城、故宫、敦煌莫高窟、拉萨布达拉宫、武当山古建筑群、平遥古城、秦始皇兵马俑、承德避暑山庄等，延续口语训练，在锻炼学生思维能力、语言表达能力的同时提升文化素养，从而使学生得到综合发展。

　　3.6 关注真实测评，完善单元评价

　　教学评价是学习任务群教学中的关键环节，学生在接受评价、评价他人的过程中能对学习知识进行系统性复习回顾，也能全方位总结学习经验，最终在明确自身优势与不足的情况下，提高学习成效，获取更多自主学习的动力。大单元教学评价不仅是对学生知识掌握程度的检测，更是对学生综合能力、学习态度和学习方法的全面评估，因此，评价的目标应该是多元的且能反映学生整体学习情况，教师再根据对学生个体差异的了解，对评价目标针对性设置。除此之外，教师还要注意将教学内容与教学目标紧密相连，一般需将评价覆盖到基础的四维度之上，使评价的内容具有一定的深度和广度，可以真正做到全面检测学生的学习成果。教师在实施评价的过程，需要丰富评价的形式，除笔试评价外，增加口头表述、实践操作、项目展示等多种评价方式，更加全面、真实地反映学生的学习情况，并激发其学习兴趣和积极性。基于学习任务群视域的大单元教学评价结果需要第一时间反馈给学生，在学生完成任务的过程中让其明确自身的学习情况、存在的不足，进而在完成下一个任务的过程中调整学习策略，最终既能提高大单元学习效率，也能促使学生实现综合素质的发展，反之，教师也应该根据学生的反馈对教学计划与策略进行灵活调整，在双边互动中提升教学效果。

　　4 结语

　　综上所述，小学语文教师为确保学生在课堂中集中注意力并高效学习，必须明确设置学习任务群的重要性，并基于此重置大单元教学计划，构建完整的教育体系框架，为学生提供互文比较、思辨探索、综合实践的机会，使之在适宜的学习情境中加深知识认知。在未来教学中，教师还需要继续寻找学习任务群与大单元教学的融合点，在强化引领、完善评价中充分发挥语文教学的育人价值，为学生未来学习与发展奠定坚实基础。

　　（作者单位：甘肃省兰州市城关区方家湾小学）