广州奥林匹克中学思维型教学的思与行

　　2020 学年， 广州奥林匹克中学（以下简称“广奥”） 把构建思维型教学作为教学微改革、推动教学质量进一步提升的路径， 在高一、初一年级试点，全学科推动思维型教学的探索与实践。

　　一、理论依据

　　从上世纪90 年代开始， 陕西师范大学胡卫平团队做了大量的教育学习理论、认知科学、脑科学领域的研究， 在考察国内外教学理论的“共同特征” 的基础上， 以皮亚杰的认知发展理论、建构主义教学理论、学习科学的最新成果以及林崇德的思维结构“三棱” 模型为支撑， 并在总结多年教学实践研究的基础上， 提出了思维型教学理论。思维型教学强调课堂教学中师生活动的核心是思维活动， 强调教学中应引发学生积极思考、主动探究。

　　思维型教学的课堂如何让学生积极思考？ 基于大量的证据， 胡卫平团队提出了动机激发、认知冲突、自主构建、自我监控、应用迁移五大基本原理。五大基本原理的提出经历了实质性研究的过程， 包括脑科学、心理行为学、教育实验等方面的研究， 它支撑着思维型教学的核心思想———教学的核心是思维，学习的关键是思考。

　　二、校本表达

　　基于林崇德、胡卫平的思维型教学理论， 广奥对思维型教学五大原理进行了深入学习和解读。

　　1. 动机激发

　　动机激发是指在一定情境创设下，利用诱因使已形成的需要由潜在状态变为活动状态， 形成对目标活动的积极性。思维型教学理论强调， 在教学过程中， 要创设良好的教学情境， 设置适当的问题情境， 激发学生的内在学习动机， 调动学生学习的积极性， 使其产生强烈的求知欲， 保持积极的学习情感与态度。研究发现， 内在动机的形成， 经历情境内在动机（外在环境氛围的创设、激励和反馈） ———领域内在动机（个体对领域活动的兴趣， 领域成就目标， 领域工作特征） ———一般内在动机（个体内在需要、兴趣、好奇： 长期目标设置； 元动机能力） 的过程。

　　2. 认知冲突

　　认知冲突指学生学习过程中原有认知结构与现实情境不相符时在心理上所产生的矛盾或冲突， 它是促进学生积极思维和主动学习的“引发器”， 是促进学生认知发展和认知结构转变的有效手段。通俗地说， 学生特别想知道答案却又不知道， 这时就产生了认知冲突， 只有认知冲突才能引发学生的积极思维。

　　3. 自主建构

　　自主建构的原理与自主学习及合作学习有关。自主学习不代表自学， 它是学习者在内在动机的激发下， 激活和控制自身的认知、情感和行为， 自主确定学习目标、制订学习计划、实施并监控学习行为、评价学习结果的学习方式或能力。自主建构整合了自主学习、合作学习的思想及相关教育心理学理论， 强调在真实的情境中， 在内在动机的激发下， 面对新信息、新概念、新现象或新问题， 学习者基于已有知识经验和认知水平， 通过高层次思维活动， 整合各种信息和观念， 解释现象和解决问题， 并对学习活动进行积极自主的自我管理和调节， 实现对所学知识的意义建构。

　　4. 自我监控

　　自我监控指为了达到教学目标， 师生将教学活动本身作为意识的对象， 不断对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节。在教学设计环节， 不仅要设计每节课， 而且要有一个长期的教学规划和系统的教学设计； 在教学实施环节， 要监控整个教学过程，根据教学实际情况， 合理调整教学难度、教学方法和教学速度， 特别是要设计教学反思环节， 引导学生对学习对象、学习过程、思维方式、所学知识和方法等， 进行总结和反思， 加深对知识和方法的理解， 总结学习中的经验和教训， 提高自我监控能力。

　　5. 应用迁移

　　一个人在解决真实情境中的问题时才能体现出核心素养。培养学生的素养， 要将学生所学的知识、方法和态度在真实情境中应用。另外， 只有在真实情境中才能检验学生的核心素养是否形成。为了培养和检验核心素养， 我们需要应用与迁移。应用是指在本学科中的应用， 迁移是指迁移到其他学科和领域。

　　三、探索实践

　　1. 实施“三步走” 计划

　　广奥分三步走探索思维型教学。第一步是模型探索阶段， 2020 年12 月，以课例实践的形式， 对以“五大基本原理” 为环节设计、以“四何问题” 为思维驱动的思维型教学进行课堂模型构建。第二步是模型优化阶段， 2021年3 月， 通过全学科同课异构的课例实践形式， 对环节设计与思维驱动进行模型优化， 并对师生对话深度进行观察。第三步是进行思维可视化的训练， 并形成思维型教学的教学范式， 2021 年6 月，通过全学科思维型教学课型示范课的展示， 形成具有学科特征的思维型教学不同课型的教学环节范式。

　　基于思维型教学理论， 广奥首先要求教师明确教学目标， 制订课堂教学规划； 其次， 突出知识形成过程， 注重方法教育； 第三， 联系已有经验， 体现认知建构思想。

　　2. 运用思维工具

　　在探索如何进行思维型课堂设计过程中， 广奥认为“问题” 是思维的逻辑起点， 并把麦卡锡的“四何” 问题模式（McCarthy， 1996） 作为课堂问题设计的重要依据， 同时认为“对话” 能激发思维， 故把对话深度作为课堂组织实施的重要观察点， 发展学生的高阶思维。

　　其中， “是何” 即What 类问题。此类问题的设计应以唤起学生的自我监控为目标， 可采用元认知提示语的方法， 使学生调用自己的思维策略， 主动探究问题。学生能够实施自我监控是设计问题的依据。

　　“为何” 即Why 类问题。此类问题的设计应以激发学生的学习动机和认知内驱力为目标， 教师以回顾复习旧知为先导， 精心设计问题情境， 如游戏情境、实践情境、现实情境、过程式情境、悬念情境、竞赛情境、类比和猜想情境、争论性情境。

　　“如何” 即How 类问题。此类问题的设计应以培养学生的推理能力为目标， 可采用理解性提示语的方法。问题设计应以调用学生已具备的原理、概念和理论， 培养学生将知识应用于具体情境的能力为依据。

　　“若何” 即What…if not 类问题。此类问题的设计应以激发学生多方向思维， 培养学生多角度、深层次思考问题的能力为目标， 以解题后的“再认识” 和“元认知成分” 为依据进行设计。

　　在传统教学模式中， “知识加工” 和“问题解决” 的思考过程往往不可见， 而且教师和学生都更多关注知识、答案本身， 忽视知识、答案的生成过程。因此， 要提高教学效能， 就必须变 “强调答案” 为“强调答案的生成过程”， 变“依靠感性经验答题” 为“运用理性思考解题”， 这就要求把“看不见的” 思维的过程和方法清晰地呈现出来， 以便更好地理解、记忆和运用。在课堂教学微改革探索中， 我们还尝试引入八大思维图示法、思维导图和概念图等思维可视化工具， 促进思维型教学的高阶思维能力发展这一目标的有效达成。

　　四、结语

　　为了实现核心素养培养目标， 需要探寻以思维立意建构课堂教学改革的新思路和新方法， 广奥目前的探索路径是在思维型教学既有理论的指导下， 通过实践的方式， 形成有本校特色的思维课堂教学范式， 并以思维教学“五大要素” 为落实点设计教学环节， 以“四何” 问题驱动学生思维， 以“可视化” 工具促进思维显性化， 从而落实核心素养培养目标。

　　同时， 思维型教学对教师的专业素养提出了更高要求， 教师要更新教育教学观念， 注重灵活多样的方式方法， 并关注学生的内在需要， 转变学生的学习方法和策略， 提髙学生的学习效能， 促进学生积极的情感体验， 最终使课堂教学伴随着学习的智慧和思维的火花绽放光彩。

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