为什么有那么多人不喜欢“大单元”

　　刘 祥

　　近两三个月，围绕大单元、大概念的论争已从学术层面演变到人身攻击层面，似乎还有进一步朝向你死我活、不共戴天的方向发展的趋势。有人将此种局面解读为立场之争、利益之争，我却以为更多属于眼界之争、舒适区存废之争，以及好奇心有无之争。

　　要论证我的这种想法，先要看看都是哪些人喜欢“大单元”，哪些人不喜欢“大单元”。

　　喜欢“大单元”的，当然首先是它的提出者和推广者。此种喜欢，又可以区分为两种：一是真的发现了它对当下教学的疗救价值，希望借此种舶来品拯救当下的教育。二是喜欢推销此种理念的过程中附加的庞大利益，可以在讲座、著作、论文等多个方面“赚得”盆满钵满。

　　喜欢“大单元”的，也有大量的一线教师。此种喜欢，也可以区分为两种：一是喜欢此种理念背后隐藏着的“用教材学”的价值取向，认识到此种价值取向对于当下疯狂应试行为的颠覆性价值。二是喜欢此种课堂形式带来的课堂变化，在学生的真实改变中享受生命被唤醒、被激活的愉悦。

　　喜欢“大单元”的，更多是课堂中的亿万学生。此种喜欢，最根本的一点，在于摆脱了被动接纳信息的无奈，在相对自主的学习情境中，能够相对自由地阅读一部分课外资料，能够在课堂上充分交流对话，能够有机会走上临时性舞台成为主角，能够暂时或者在更长时间内放下应试的沉重包袱，完全依照兴趣探究相应的学习问题，能够将来自教材的学习经验快速转移到现实生活之中，快速实现由“学”到“习”的成果转换。

　　哪些人不喜欢“大单元”呢？

　　不喜欢“大单元”的，主要是各种类型的利益受损者。

　　首先，在长期的应试逻辑中获利的各类教育工作者不喜欢“大单元”，因为“大单元”必然伴随着全新的评价体系，必然要取代既有的应试体系。如此，这部分人安身立命的根基便被动摇，便需要清零，需要重新上路。但偏偏大多数人并不具备这份自我革新的意愿和能力，因而也就坚决反对任何形式的变革。

　　其次，沉溺于往昔的辉煌、陶醉于自我营造的光环中的少量名师不喜欢“大单元”。因为在“大单元”的课堂上，学生成为学习的真正主角，则这少量的名师们在舞台上指点江山、激扬文字的那份“潇洒自如”便失去了存在的理由。他们大脑中装着的无尽的“奇思妙想”都突然间找不到用武之地，便难免会在失落中心生怨愤。

　　其三，长期蛰伏于应试高压下的海量的一线教师不喜欢“大单元”。必须承认，绝大多数的一线教师虽然兢兢业业、任劳任怨，但并未将教育视作一种值得终身追求、探索的伟大事业。在很多教师的心中，教师就是一份职业。既然是职业，那么也就尽量追求安逸舒适，尽量不去折腾。没有一位教师不愿意上出一节好课，没有一位教师愿意被学生轻视，也正因为如此，当身外的世界不断折腾出各种新名词、新方法时，他们也就不愿意轻易舍弃已经轻车熟路的教学模式和生活模式，不愿意冒险尝试新的方法。更要命的是，这些新名词、新方法还总是夹带着太多的理论，而这些理论又总是以令人难懂的方式出现。

　　其四，极少数的教改实践者、探索者不喜欢“大单元”。这些摸着石头过河的人，在跋山涉水的行走过程中，或许确实发现了“大单元”中存在的各方面问题，认为其解救不了当下的教育，因而也就不愿意整个教育陷入这概念带来的虚无与盲动之中，而是想要寻找到一条更加理性、更具针对性的新路径和新方法。

　　梳理完上述现象之后，回到开头部分我的观点之上，为什么会有那么多人不喜欢“大单元”呢？我给出的答案是眼界逼仄、沉溺于舒适区、缺乏好奇心。

　　比如，假设有老师理直气壮地宣言：我一直执教高三，从没有忙活过所谓的“大单元”，照样考得很好。此种观点便属于眼界问题。“大单元”学习更多关注的是思维能力，是指向未来生活的应用能力，这些东西原本就不是一张考卷可以检测的。如果只依照考得好来裁定一种教学方式的价值，那么是否全中国都必须采用衡水中学的教学模式？所以，一位教师只有放开眼光，朝向未来社会中的生存与生活凝望，才能真正理解教育的价值，才能真正依照教育的本来样态去从事教育，而不是沉溺在多年应试养成的所谓经验之上，通过时间消耗和健康消耗换取所谓的考得好。

　　也有人会说，那些走遍全国开设示范课的名师们，博览群书，目光敏锐，思想深邃，他们也会存在眼界问题吗？答案很明确，同样存在！名师们的眼界，未必体现为看不清外部世界，而是体现为看不清自己。具体而言，就是不愿意割舍既得利益，不愿意重新上路。这类名师在权衡得失之后，认为这样做成本太高。

　　当然，对于我等一线教师而言，不喜欢“大单元”的最重要理由，仅仅是不愿意改变积习。我们经历了太多的一阵风式的所谓教学改革，看着它“平地起高楼”，又看着它不出三年五载便“楼塌了”，便灰飞烟灭了。经历得多了，也就学乖了，也就养成了“任凭风浪起，稳坐钓鱼台”的“定力”。

　　只是，人终究是要有一点好奇心的，面对这个全新的“大单元”（当然也有人认为不过是“新瓶装旧酒”），身处一线的我们，终究还是应该去研究研究，在课堂中实践实践的。毛主席说过，你要知道梨子的味道，总要亲口尝一尝。从未在课堂上践行过“大单元”整体性教学的教师，却到处宣扬“大单元”的各种过错，不是无知，便是故意使坏。到目前为止，我用了三年多的时间试图读懂这个“大单元”，试图能够依照“大单元”的理念开展高中阶段的结构化知识体系建构，试图每一节课都创设出一个真实性问题情境，但失败总是如影随形，不过我不觉得这一定是“大单元”的过错，真正有错的，应该是我并未真正理解此种概念背后的具体应用策略和方法，仅此而已。

　　之所以坚信上述念头，理由只有一个：当我在高一阶段开始尝试大单元整体化教学时，班级内所有的学生都以极高的热情投入到自主学习活动之中，他们自己研读文本，自己制作交流课件，利用课余时间自主排演课本剧。若干位据说对语文从来就没有兴趣的学生，也能够为了一次交流发言而查阅大量资料制作PPT，也能够积极主动参与讨论或表演。我认为，这就是“大单元”的成功。

　　现在，有一部分老师担心“大单元”教学弱化了文本的深度解读，降低了课堂教学中的思维难度。对于这样的担忧，我以为需区别对待。我从不否认有相当数量的探索课上存在着思维低幼化的病症，但这只是授课教师对“大单元”的理解不够到位，并非“大单元”本身之错。另一种情况是，我们在课堂上追求的所谓“深度”，是否真的是符合学科教学课程属性的深度？就以语文教学为例，语文教师追求的那种深度，真的符合学生的学习需要和成长需要吗？是否存在着拔苗助长的问题？与其将成年人思维中的某种想法硬性灌输给未成年的学生，不如依照他们的年龄特征，培养其一步步学会由浅入深地思考问题，如此，此时的浅，也就能够成就未来的深。

　　前几天在电视上看到一个老电影——根据冯骥才中篇小说《神鞭》改编的同名影片。片子中，革命党人强行剪辫子时，一个老秀才拼命维护自己的辫子，最终因为辫子被剪内心遭遇重创而一命呜呼。老秀才维护的是什么，又为什么要维护呢？其实很难解释清楚。主人公神鞭傻二的辫子曾经具有出神入化的武功，结果也在和八国联军的战斗中被对方的炮弹炸断了。没有了辫子的傻二也就失去了利用辫子呈现自身非凡武功的外部条件。好在傻二并没有幻想着重新长出一条大辫子，而是顺势而为，改练起枪法，结果练成了比辫子厉害无数倍的神枪。所以，电影在结尾处借傻二之口，说出了一个永恒的道理：“事情把人挤到那儿，有能耐就变，没能耐就完蛋。”

　　教育中的各种变革，远远没有发展到你死我活的程度，因而“温水煮青蛙”也就成为常态。但不管如何，辫子终究是要剪掉的，高时间消耗、高健康消耗，甚至高生命消耗的疯狂应试模式终究要被革除。面对此种必然趋势，你可以不喜欢“大单元”，可以质疑它的学理，质疑它的存在逻辑，却千万不要以“老子从不搞大单元，照样考得很好”的理由来反对它。

　　（作者单位：江苏省仪征中学）

　　责任编辑 黄佳锐

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