以深度教学重构小学数学课堂样态

　　引言：在数学课堂当中，深度学习主要是将学生的系统性思维为主，并且将培养逻辑思维能力作为基础目标，可是目前数学课堂当中的浅层学习的现象是非常多的，这对学生培养关键能力非常无益。基于此，本文主要讨论了以深度数学重构小学数学课堂样态的策略。以供相关工作人员参考。

　　和深度教学课堂比起来，浅层学习相对较为被动，而且比较缺乏沟通，学习行为较为浅显，因此很有可能会给数学学习造成相对较大的阻碍，深度教学的方式目前受到了人们的普遍关注。

　　1 浅层教学现象透析

　　1.1 只求效率

　　为了能够在有限的时间之内，使学生学会更多知识很多教育工作者只是一味的追求教学效率，将教师的讲授时间使用过长，而侵占了学生学习的时间。教师直接把知识灌输给学生，在一定程度上可以让学生获得大量知识，并且花费更短的时间就能够掌握所学习的知识。这样的教学方式虽然看上去花费的时间不多，效率很高，可是课堂上学生的参与意识不足，学习热情不够，就会处于一种被动学习的状态，很难的学习活动当中获得情感体验，也难以在学习的过程培养学习能力以及创造力和思维力。学生并没有数学学习的获得感，时间长了就很难培养学习能力，也无法进行深度学习。

　　1.2 只求简单

　　课堂必须要足够简洁明了，要以教学目标为基础教学活动必须要始终坚持化繁为简，提升效率，可是不能只是简单的把学习的内容和学习的方法简化。学生的学习是有其源头的，这个源头就是已有的知识等学生要学习的知识并不是孤立的，而是和之前所学习到的知识以及之后所学习到的知识有着千丝万缕的关系。学习需要良好的方法，也需要借助生活经验，来进行迁移，否则就很有可能会让教和学都变得更加具有局限性，这就会让知识和知识之间的联系造成一定的割裂时，方法以及方法之间难以进行有效的沟通，也会忽视学生能力之间存在的发展。

　　1.3 只求流畅

　　流畅仿佛已经成为了目前课堂教学过程当中最为理想型的状态，事实上，真正的学习大多都有着一定的坎坷。在进行教学活动的过程当中，如果无法符合科学的认知规律以及教学规律，就很有可能导致教学活动用于表面。并不仅仅是因为不同的学生知识以及经验，能力等存在很大的差异，即使是同一个学生，因为学习的知识是不一样的，需要进行理解和应用的程度也有很大的不同有一些知识只需要浅层掌握即可，还有一些知识必须要不断的追本溯源，深度理解，所以不但发现浅层理解以及生存理解，是既然是一个比较连续的统一体，教师以及学生必须要充分的了解浅层理解以及深度理解相互之间存在的联系，按照具体的需求，选择不一样的方式进行学习，从而达成更多的教学目标。

　　1.4 只求结果

　　关注结果是非常重要的，但是如果只是停留于让学生进行记忆，或者是倾向于使学生能够记住结论，根据结论来解决相关的问题，这样的教学方式就很有可能会被违背教学的本质以及规律。教学结果主要指的就是教育以及学习的目标，一起达成这个目标的可能性。想要达到教学结果，可以利用记忆等低层次的教学来实现相关的目标，但事实上，教育最终的目标就是要育人，如果想要让这一目标实现，首先需要让学生能够经历操作以及创新的相关的活动过程。如果只是让学生解决问题，而没有让学生参与到提出问题以及分析问题的过程当中，就很有可能会让学生的数学思考能力以及解决问题的能力等发生极大程度的削弱，使得学生整体素质大幅度下降。

　　从以上这几种浅层教学的现象不难发现，数学课堂被数学教学的程序等限制，很难实现理解学习等基础性数学学习任务。

　　2 “深度教学”学教思辨

　　让学生学会如何深度学习，正是深度教学最重要的目标之一。深度学习要建立在教师刻意地进行深度引导的基础之上，深度教学，正式教师的教育以及学生的学习，相互之间融合起来的一种有机的活动，二者之间缺一不可，他更加重视由教师进行引导，学生主动的探索以及有效的感悟，还有科学的建构，利用质量更高的教学活动，让学生可以在思维水平以及学习能力上都获得深入的发展。

　　2.1 深度学———“深”在思维活动

　　教学不能够只是停留在浅层活动的区域，而需要更加积极地进行思考，不能够只是一知半解，而需要利用长时间的思考，更加清晰以及更加深入以及合理的进行思维不能够只是局限于根据别人的指引来进行学习，而是需要按照自己的总结以及反思，上升到相对更高的层面。不能够只是停留在比较单纯的学习上，而是需要按照具体的内容来促使自己的思维获得发展，尤其是需要不断的提升自己思维方面的品质，从理性思维逐渐的走到理性精神。

　　2.2 深度教———“深”在问题引领

　　问题引领是一种最有效的学习方法，利用比较适当的问题，可以让学生的思维更加深入，在教学的过程当中，引领性的问题不能够过多要尽量少，并且亲拥有一定的思维含金量，引领性的问题不能够过于细致，以大问题作为切入点进行引领，可以帮助学生沉浸式的进行数学的学习。引领性的问题也不能够过短，利用引领问题链，让学生逐渐思考问题，从而取得更多的发展，甚至可以养成解决问题，最终的意识以及方法。

　　3 “深度教学”策略改进

　　3.1 设“境”：激发主体参与

　　丹麦的心理学博士曾说，学习并不仅仅只是在客体上发生，学习是在社会情境当中的，而数学学习也有一定的个体以及社会双重性的特征，在比较轻松的环境当中，思维非常活跃，在教和学双项活动的情况下，学生以及教师还有素材，可以融入于一个比较和谐的统一体当中，教和学之间的各个环节需要搭配式的，要让教学效果有所提升。深度学习主要指的就是创造一个更加利于学生学习的环境，在更加适合的情境当中，将学生主体作用发挥出来，并且要能够将教师的主导力尽量表现出来，从而帮助学生激发学习的动机，唤醒学生学习的求知欲，让学生更加积极的参与数学的学习活动。

　　在教育学生学习《商的近似值》这一节课的时候，教师可以设置如下的情景在杭州举行峰会的时候，学生需要做志愿者，首先需要安排来自世界各地的客人入住到宾馆当中，这些客人只是带了本国货币，你是否可以帮助这些客人计算？如果需要住宿，他们应该付货币多少钱？学生通过计算机可以很快的算出相关的结果，并且根据四舍五入法来进行求近似值的解答。求商的近似值是一种非常抽象的知识，教师将这个知识融融于情境当中，能够更加信任学生，并且通过兑换外汇等相关的数学活动，帮助学生激发起学习的兴趣。

　　3.2 构“容”：把握数学本质

　　学生进行四维操作以及内在加工教学内容是非常重要的，教学材料也是学生活动最基础的对象，教学内容大多都是来源于两种情况，首先就是预设，也就是由教师事先准备，其次就是生成，也就是需要有教师随机获取，这些不同的教学内容都赋予了数学一定的本质含义，其中主要包括数学知识的面貌以及内在之间的联系，数学规律的产生，发展的过程以及思想的回归提炼的深度的学习，可以把外在教学内容逐渐转换成为学生内在智能。

　　教师在教育学生学习《角的初步认识》这一节课的时候，有一些教师利用比较基础的事物，让学生感受角是什么，并且可以让体验活动更加强化。让学生通过触摸来了解角，之后再通过语言的描述，让学生知道角是平的直的，角的顶点是尖的刺的，通过这样的方式，可以让学生直观的了解角以及角各部分的名称，通过这样的方式给学生的认知角会造成极大的负面影响，在之后的环节当中，教师可以出示相关的图片，使学生可以指出物体当中的角在哪里，有一些学生指出了剪刀的尖或者是指针的肩，说这些就是角教师为了加深印象，可以让学生通过触摸误以为角的物体，从而真正了解角，避免忽视角的真实情况。

　　3.3 展“程”：强化体验感悟

　　通过深度教学的方式，可以让学生的学习过程得到重视，学生并不仅仅只是一个接受知识的工具，而是要进行教学活动，最基础的感悟者也是数学知识的建构者，深度的学习需要对学生的个体差异足够尊重，要能够承认学习是有其不确定性的，通过教师的引导以及帮助学生可以更加主动的经历知识，并且发现知识，让学生在学习的过程当中，能够个性化地进行学习以及思考，并且以理解为基础，将知识体系内化成为自己的，同时，让学科素养得以发展。

　　比如教师在教育学生学习《认识体积单位》这一节课的时候，可以使学生认识到1cm3是多少，首先教师可以出示一个比较有趣的土豆，问一问学生他有多大，是学生提出各种不同的建议，通过尺量可以了解这个土豆具体的消息，然后再启发学生利用量杯的方式观察水面上升了多少，那么水面上升的体积就是这个土豆的体积，从而引出一个比较常用的体积单位立方厘米。其次有教师提问，1cm3究竟是多大？然后出示宜立方厘米的模型，是学生利用测量的方式吃到长是1cm3的正方体体积是1cm3之后，教师在可让学生利用橡皮泥所做的棱长1cm3的正方体捏成自己比较喜欢的形状，通过学生仔细的观察，明确一立方厘米橡皮泥无论是任何形状，所占的空间都是1cm3，最后再让学生聊一聊生活当中的物体，哪一些是1cm3的一颗枣大约能够占几立方厘米？教师对其充分讨论，并以此为前提，把一立方1cm的教学利用多层次学习的方式，从直观一直到抽象进行体验和感悟，从而逐步的深化，这样不但能够充分的考虑学生需要理解及掌握的知识，同时也需要兼顾让学生理解以及掌握知识，是在自己比较积极的参与过程当中所学会的。

　　3.4 建“系”：注重知识关联

　　数学学习对于逻辑性极其重视，学生学习的知识并不是孤立的，而是相互之间有一定的关联，在学习的过程当中学生很有可能会同化或者是顺应新旧知识深度的教学，可以让学生建立起结构性的知识，教师以数学学习的内容作为基础，深刻的理解并且把握其中的核心内容，按照知识结构以及认知结构对细节和整体进行分析处理，通过生成以及在认知的方式建立起对环节相互之间的联系，让学生可以以此为基础，对于知识进行重新的建构，深度教学是让教师作为引导者，使学生能够利用知识相互之间的关联，通过迁移的方式进行活动，从而构建起一个新的知识体系。

　　比如教师在教育学生学习《分数大小的比较》这一节课的时候，可以出示不同的数字，比大小学生利用转换的方式，把两个不同的数字进行比较，将会比较容易得出结论，但是这样的教学是现行的教学，不同知识的意义缺乏关联性，因此教师需要借助以前的知识，引导学生主动的关联通过这样的方式，让学生能够有效的学习这一课。

　　3.5 重“理”：提升高阶思维

　　深度教学要求教师，能够通过引领的方式，让学生在进行深度学习的时候，提升及思维的有序性以及创新性。

　　比如教师在教育学生学习《圆的认识》这一节课的时候，在学生可以充分的认识到圆的特性之后，设计几个相关的应用问题，比如教师可以提出某个物体距离你左角3m，你是否可以找到这个物体确定的位置，学生可以通过圆心和半径的方式来进行寻找，教师可以追问学生，让学生陷入思考，使学生能够结合具体的情境，让思路更加完善，同时也可以挖掘出知识当中的内涵，让学生的思考不断的深入，学生在观察以及比较和思考的过程当中，也在不断的争论以及质疑，可以充分的发展出学生的空间观念以及高阶的思维。

　　3.6 强“用”：解决实际问题

　　在进行数学学习的过程当中，最大的价值就是利用数学知识来解决相关的问题，深入的教学需要让学习者对于所学的知识深入地进行理解，并且要把知识尽量联系起来，在新的情境当中进行分析，并且灵活的使用知识来解决时间问题，让知识更具有外显化的特征，深度教学需要教师帮助学生充分地理解知识以及掌握知识，同时也要引导学生通过探索的方式发现问题并且解决问题。

　　教师在教育学生学习复式统计表这一节课的时候，可以借助例题了解其中的特点以及结构，并且掌握统计表制作的方法，教师可以安排相关的环节进行知识的应用，让学生在网上收集不同的区域当中重污染的天数，首先可以让学生设计复式统计表，使学生了解相关的知识，并对其进行有效的掌握，同时也要考查学生的收集信息的能力以及处理信息的能力，其次，教师可以问学生，你可以从这张表当中获取到哪些信息，让学生能够合理分析表格当中的信息。最后教师再问学生，你是否可以预测这几年重污染的天数，让学生进行分析和预测，并且大胆的想象如何解决空气污染的问题。

　　4 结束语

　　综上所述，深度的教学方式不但是数学教育领域的一种教学方法，同时对其他学科也是有用的，这是一种将学生的认知规律以及学习水平结合起来，通过以教促学的方式积累数学素养的学习的活动，利用教师深层次的设计相关的数学问题，帮助学生实现教学，从而探索其高阶思维的路径，完成教学育人的要求。

　　（作者单位：昆山开发区世茂蝶湖湾小学）