论语文教学中的师生关系

　　摘要：师生关系是教学的本质之一，历来是教育学领域中的重要研究内容，良好的师生关系对语文教学有重要的意义。本文在对师生关系进行历史溯源的基础上重点论述了双主体说。在主体间性关系发展成为潮流的趋势下对师生关系的教学策略进行分析，以期使师生关系得到最好发展。

　　关键词：师生关系 主体间性关系 主客体关系 双主体

　　一、绪论

　　中国传统师生关系思想是我国百年师生关系思想的源头和批评的对象。中国传统师生关系思想中的积极因素是我国百年来师生关系思想的源头；中国传统师生关系思想中的消极因素是我国百年师生关系思想史中被批评的对象。数年来人们对师生关系的争论从未停止过，但正是对这一问题争论的本身就已为当代教育理论注入了新的理性思维和活力。师生关系是指教师和学生在教育过程中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度等。良好的师生关系不仅是顺利完成教学任务的必要手段，而且是师生在教育教学活动中的价值、生命意义的具体体现。

　　师生关系既是一种特殊的社会关系和人际关系，它的意义就不止在于改善教师与学生之间的关系，还包括促成教育教学活动顺利进行、衡量教师和学生学校生活质量等等，同时，良好的师生关系还可能成为教师“教”与学生“学”之间的一种重要的课程资源和校园文化。爱因斯坦曾经说过：“学校凭借恐吓、压力和权威来管理学生是一件很坏的事，它破坏了学生真挚的感情和真诚、自信，它养成了学生驯服的性格。”在传统的“师道尊严”师生观念的影响下，学校的老师好比是猫，常常以严师历师的形象出现在学生面前，导致学生见了老师就像老鼠见到猫一样。例如老师在早上自习之前进教室查看学生到校情况，老师在教室一站，许多学生就把正在吃的早餐放进抽屉里，拿出课本意犹未尽的开始读起课文来。尽管还是在没有打铃的情况下，学生见到老师还是条件反射一般想到读书学习，在这样的师生关系之下，学生与教师的关系很难不演变为“猫鼠关系”。学生真正需要的是老师，是能够帮助自己成长的人，而不是只把课堂当舞台的“演员”。

　　综上所述，在教育教学过程中，我们应该从学理上梳理师生关系，从而提升教学的质量。学校应该注重为学生创造兼容并包的学习氛围；老师应该秉持终生学习的观念，不断提升自己的专业知识及对学生的感悟能力，真正理解学生，继而教育帮助学生。

　　二、师生关系的历史溯源及主要学说

　　2.1 师生关系的历史溯源

　　师生关系可分为社会关系、教育关系和心理关系。其中教育关系是一种基本的关系，其他师生关系皆服务于这一关系。社会关系是一种背景关系，是教师和学生作为社会人的身份和角色在教育教学中的直接反映，常以比较强硬的方式投射到师生之间教育关系和心理关系之中。心理关系是教育关系的基础和深化，反映了社会关系并直接影响教育关系。三者作用于师生关系的同时要求我们明确教育研究的主体性问题。传统哲学认为，教育关系中主体与客体属于认识论范畴，并把主体与对象看作两个分离的实体进而错误的把主客体关系简单化，忽略了主体的能动性。

　　从我国教育学和教育研究历程来看，我国的现代教育体系和教育科学难免受到西方近代哲学思维的影响。学习历程大致经历了这样几个不同的发展阶段：先学日本，再学美国，后学前苏联，最后探索自己的路。在清朝末年，废科举，兴学校之后最先学习日本，受到西方的教育理论，特别是赫尔巴特教育理论的影响，形成了一种主要以“教师为中心”的师生观。到了19世纪末20世纪初，受到实验教育学运动的影响，杜威来到中国讲学，加上国内政治形势的变化，由学习日本转向学习美国，受到实用主义教育思想的极大影响，形成了以杜威为主要领导的以“学生中心”为主的师生观。这两种师生观都不同程度的带有“主客二分”、“理性独断”的哲学倾向，直到马克思主义成为我国的主导意识形态之后才根本改变了西方哲学中“主客二分”的主客体关系观点，发展了中国传统哲学，同时，开始重视以人为本的伦理规范，重视心灵的情感、意向活动，进而在20世纪90年代开始了“素质教育”的探索。

　　2.2 主要学说

　　2.2.1 复杂主客体说

　　这一观点是鉴于教学主客体关系的复杂性及教学过程的复杂性而提出的，认为教学中的主体与客体是交织在一起的。他们之间具有复杂的关系：（1）、教育者与受教育者相对于教育活动的其他基本因素，他们都处于主体地位；（2）、就教育者与受教育者的相互关系来说，他们又互为主客体，互为存在条件；（3）、就每方自身来说，在教育过程中，从不同的角度看，各自同时又是这一活动的主体，又是另一活动的客体。

　　该观点认为，教育过程不是单一的活动过程，而是复合的活动过程，也就是说，在教育过程中，教师和学生从事着两种不同的对象化活动。教师除了教授活动外，还要进行组织、检查、调查研究、评价等活动；而学生除了主要进行课堂学习活动外还有课外活动、各种形式的教育性劳动及社会活动、社团活动等。这就是说，教师和学生在教育过程中从事着指向不同目的的活动。虽然从表面上看，教师的活动目的是指向学生的，即促进学生发展，但这只是教师活动目的的内容及教师活动目的的实现方式而已，从性质上讲，却是教师自己的一种目的。教育过程主客体关系的分析和研究不能仅限于师生关系的研究中，也不能把其作为主客体研究的最终目的。因此，这种复杂性并非一个主客体关系可以充分解释的，我们的最终目的是通过教育过程主客体关系的确立来更好地理解教育的本质，从而达到理论指导实践的目的。

　　2.2.2 主客体否定说

　　在教育过程主客体关系的争论中， 有学者怀疑主客体引进教育过程的必要性，因而提出了“主客体否定说”。在哲学中“主体”这一概念虽然是同客体分离开来的不同的存在实体， 但是主体是以客体作为对象而存在的， 主体要想获得自己存在的规定性就需要有客体与之发生关系！[[1] 王紫馨教育过程主客体探究的方法论误区[J]，当代教育科学，2003，(16)。][1]

　　我们把主客体这一哲学领域的概念引入教学论中分析相应的问题，这本是情理之中的事情，但不是说教学论的问题可以直接套用马列原理来解决。这种“套用”有其局限性：把学术问题放置于某一意识形态之中，用该体系的基本原理来注解学术问题，会使持同一意识形态的研究者无法提出异议，从而使这一学术问题无法在同一层面证伪。当然，主客体关系在教育过程中的存在是一种不争的事实， 否定它的存在也就否定了哲学概念的普遍性。当我们引用这种普遍的、一般的概念来解释其他领域内的具体问题时， 这种超经验的概念就会有被误解的可能性。由于人们对主客体是人与自然这样一种关系的定性认识， 导致在教育过程中无法来确定两个能动的人的并存情况， 所以就出现了否定一方来成就另一方的情况，或是同时承认取折中以平息争论。在对待教育过程中的师生关系时，笔者认为应该辩证地、多维度地看，在教育过程中，教师与学生互为主客体，都是教育活动的主体。只有充分发挥教师与学生两方面的主体性、积极性， 才能提高教育质量、实现教育目的。否定任何一方的主体地位都是于教育实践不利的。

　　2.2.3 主导主体说

　　“主导主体说”是出现较早、流传较广、争论也较多的一种学说，是对前苏联凯洛夫教育学的“主导主动说”的批判与改造，主张教学过程中教师是主导，学生是主体。

　　有论者指出：“学生作为认识的主体是从依赖性向独立性发展的，期间不可能脱离教师的主导。”[[2] 北京师范大学教育系编：《教学认识论》，北京燕山出版社1988年版。][2]也就是说学生的发展离不开教师的指导。例如，刚上学的学生开始是以父母为学习的榜样，进入学校后便会形成一种“为师命是从”的观念。这是因为年幼的学生尚未具备独立性，对教师和长辈具有依赖性，自我的主体意识还不够强。这个时候就需要教师从中指导，不仅帮助学生读书识字，更重要的是帮助学生树立正确的人生观，引导学生自主学习，最终形成自己的认识体会。因此，这种说法既体现了学生的主体地位也肯定了教师的主导地位。“在任何一个具体的教学活动中，开始阶段教总是处于支配地位，是矛盾的主要方面，起主导作用。”[[3]郁中秀：《对“教师主导、学生主体”的质疑》，《教育研究》1988年第6期。[3]学生在学习的开始，并不能很好的掌握所学的知识，教师的指导是不可忽视的，在教学活动中处于主导地位。

　　部分学者支持“主导主体说”并且认为：根据唯物主义观点，学生获得知识、技能等不是主观自生的，而是教师教育影响的结果，“学生的主体地位是在教师主导下逐渐确定的”。[[4] 北京师大教育系编《教学认识论》，北京燕山出版社1988年，第118页。][4]而另一些学者则认为：主导主体说“非但不能科学地、准确地揭示教学过程中教与学矛盾运动的客观规律， 而且还可能导致教学理论的简单化、模式化，使教学工作者困惑不解，无所适从！”[[5] 张连捷，张启航 论教学过程中的教与学的矛盾运动[J]，教育理论与实践，1986。][5]

　　据此，笔者认为不能把教师和学生孤立的看成主体与客体，而要把二者联系在一起相对来说。“主导主体说”既想突出学生的地位和作用，又想要突出教师的地位和作用，它好像是兼顾了两方面，讲的是“两点论”。但只要稍加分析就会发现，它是在搞“均衡论”。按照“主导主体”的提法，在教学中就会形成“教师是主导，学生为主体，各有一主，平分秋色，各主一方…… 主体不起主导作用，而起主导作用又不能成为主体”的情况。用这种方法去解析师生关系和彼此地位，处理教师的主导作用问题，导致的结局只能是“被导反而是主体，主导反而是客体，教学过程中，客体主导着主体。”[[6] 魏立言：《教育主体论》，上海教育科研，1989年第5期。][6]

　　教学过程中教师与学生在矛盾统一体中所处的地位是一个动态发展的过程，不应该将教师的主导地位绝对化。正如大家所知的，对刚刚入学的低年级的学生来说，教师就是主导者；在高等教育中，学校重点培养的是学生适应社会、独立自主的能力，学生的主体地位已经基本得到确立，因此教师的主导地位也应该逐渐转为指导。“主导主体论”的代表人物王策三(1983年)认为： 在教学过程中， 必须坚持教师的主导作用和确定学生的主体地位，二者是一致的！[[7] 王策三论教师的主导作用和学生的主体地位[J]，北京师范大学学报(社科版) ，1983，(6)。][7]也就是说，“主导主体说”的提法是在二者一致的前提之下讨论的，在教学过程中教师与学生都具有同样重要的地位和作用。作为一名教师，能够陪伴学生的时间大多只有几年，因此，要在这有限的几年中教导学生，让其得到很好的发展。反观我国有关理论总是以“教为主导”拦在“学为主体”之前。如果不清除“教为主导”这个拦路虎，我们的理论创新就难有突破之时，中国学生亦难有翻身之日。因此，教师和学生都应该要在各自履行职责的前提下发展和谐的师生关系。

　　2.2.4 双主体说

　　该说在总结了“教师惟一主体论”和“学生惟一主体论”的偏颇后，提出教学过程中教师和学生都是主体，两个主体同时并存的观点。主体是人，但主体和人不是等同的，不是任何人都是主体。只有具备了一定实践技能、经验和科学文化知识，并实际地从事实践和认识活动，才算是真正的主体。而把客体定义为： 主体活动所指向的，并反过来制约主体活动的外界对象。主体活动的对象指向是以主体的对象意识为前提的客体具有客体性。并且认为，客体性主要表现为客体的关系性质， 即客体在和主体的相互作用关系中所表现出来的性质。也就是说，在教学的这一双向活动中，教师和学生都是认识的主体，同时又是认识的客体。当我们要判断某人或某些人是否为主体时， 就要看其在对象性活动关系中是否具有主体特征。从这一标准来说，教师和学生也都可以称之为“主体”。教育过程是一种认识过程，和所有认识过程一样，也只存在着二体。对于客观世界（包括教材）来讲，教师、学生都是主体，客观世界是认识的客体。也就是说，在教育这个社会化的过程中，学生并不是被动的接受改造，其具有自觉能动性，能够有选择的去适应和接受，具有主体的特性。而另一方面，学生的认识有时会有偏颇，是不正确的，此时，为了保证学生的主体性充分而正确的发挥，就需要教师发挥自身的主体作用。因此，就参加者来说，教学过程是师生双方共同活动的双边过程，其主体不仅包括学生，而且包括老师，是双主体。

　　综上所述，笔者认为关于教育过程中的主体的确立，首先应确定主体本身的内涵及明确教育过程中两种性质不同的活动， 从而得出教师和学生分别是教育过程中两种不同活动的主体的结论，但不能笼统地概之为“双主体”。从实践的维度看，教育是培养人的社会实践活动，在这一维度中，教师是活动的主体，学生是客体，社会文化( 教育内容) 则是中介、工具；从认识的维度看，学生是认识的主体，教师与学生同样为主体，而社会文化( 教育内容)则为认识的客体。无论从哪一个维度来看，教育要发展人的主体性的任务本身就决定了它不能把受教育者当作客体对待， 这种观点关注到了受教育者的主体作用，教育者只有把受教育者当作主体，才能认识受教育者的身心发展规律；受教育者只有作为主体参与到认识活动中，才能达到受教育的目的。

　　以往人们在探讨教育过程中的主体问题时， 一个最大的误区就是方法论上的偏执， 企图把从事某一种活动的主体上升为总的活动的主体。我们说人是认识世界、改造世界的主体，但认识世界、改造世界的活动又分为多种多样的具体活动，如工人、农民、科学家分别从事不同的活动， 是不同活动的主体。就像不能说认识世界、改造世界的主体是工人或农民或科学家，我们同样不能得出教育过程的主体就是教师或学生这样以偏概全的错误判断。因此，双主体说即把教育者和受教育者都当做教育活动中的主体。但这种主体需要我们在教育过程中来具体的来分析，只有在理论上明确了教师与学生各自的主体地位和作用的同时，才能在实践中更好的发挥和运用这种理论。

　　三、主体间性关系与双主体说

　　3.1 主体间性关系概述

　　主体间性的范畴是20世纪西方哲学提出的，是指主体与主体之间的相互性和统一性，是两个或多个个人主体的内在相关性，因此，它要以个人主体为基础。也就是说，个人不成为主体，不具有主体性，人与人之间就不会有主体间性。主体间性教育就是教育主体之间(师师、师生、生生等关系)的一种共享，共享精神、知识、智慧、意义等。共享主体间一切精神上的东西。

　　在实施素质教育的今天，那种“师道尊严”的观念是我们必须要改变的，那种“填鸭式”的教学模式也是必须要打破的，教学改革所倡导的研究性学习和创新教育不能只流于形式。从我国师生关系的历史发展来看，这种从单主体走向双主体的趋向，打破了已有的传统模式，从“主体———客体”走向“主体———主体”，由强调一个主体变为强调两个主体，并充分发挥两个主体的能动性，互相发展，互相促进，主张在教学过程中教师和学生都得到发展，也就是说，主体间性是建立在双主体之上的。因此，“双主体说”伴随着主体间性关系的发展毋庸置疑地成为了当今的主流师生观。

　　3.2“双主体”主流说

　　要使“双主体说”成为主流师生观需要我们从以下三方面来做努力：

　　一是现当代主张建立和谐的师生关系，这就离不开“以人为本”的教学理念，主体间应该做到互相尊重。陶行知认为：“真正的教育必须培养讲道德、能思考、会创造的人。”也就是说，人的发展应该是教育的出发点和归宿，在教学过程中要以人的发展为第一要义。我们培养学生的目的就是要使得每个学生在德、智、体、美、劳等各方面都得到发展，使得每个学生都能够获得启发和教育，在某一方面能有所成就，使得每个学生都能体会到学习的快乐及意义，能够激发其自主学习的动力，使其得到发展，而不能仅仅以学生的学习成绩来衡量学生的好坏。

　　二是坚持以学生为主体，双主体说虽然强调教师和学生都是主体，但是在传统的师道尊严观念的影响下，教师和学生之间很难真正做到民主和平等，这就要求我们要重视学生主体的实践意义。因此，教师应该放下姿态去了解学生，做学生的朋友，在教学过程中创造良好的教学环境，尊重、爱护学生。使学生在轻松的氛围中成长，当学生感到心情舒畅，思维敏捷的同时也有利于学生的健康成长。

　　三是要以学习为主体。以学习为主体是建立在以上两个观点基础之上的。教育的目的是使学生得到发展，而学习是学生获得发展的主要手段，教师与学生建立起良好师生关系的同时也有利于提高学习效果。教育者应该围绕学习来为学生创设情境，激发学生的学习兴趣，提高学生学习的积极性和主动性，通过学习来提高学生的自学能力，真正发挥学生在课堂中的主体地位。

　　实践证明，突出学生的主体地位，营造民主、平等、和谐的人文课堂，才是迈向素质教育的关键一步。主体间性师生关系不仅需要师生之间在言语与外在形式上你来我往，更需要精神层面的沟通。也就是说，师生之间应该相互尊重，发挥各自的主体性和创造性，师生互相协调和关爱，在共同对话中得到延伸和发展。

　　四、野双主体说冶下的语文教学策略

　　“了解学生意味着我们可以做出更正确的决策，指导我们怎样去教学，去教些什么”。[[8] Stephen D. Brookfield著，张伟译. 批评反思型教师ABC[M].北京：中国轻工业出版社，2002：115-116。][8]所以，教师应该积极地和学生建立和谐的师生关系，掌握学生主体教学的策略。具体的教学策略如下：

　　首先，要摒弃师道尊严的传统观念，要从人与人的关系上认识师生关系。人与人的关系应该是平等的，教师不应该再拿传统的师道尊严来要求学生对其为命是从，而应该和学生建立和谐的关系，在此基础上去了解和研究学生，热爱、尊重学生，公平对待学生，主动与学生进行沟通交流。提高自我修养的同时，和学生共同学习和进步。

　　其次，教师要把自己外在的权威转化为内在的权威。与学生的关系不该是“猫鼠关系”，而应该建立一种信息分享的伙伴性师生关系。在授课过程中，对于知识，不该是“给予”而是分享，和学生一道去探索。正如苏霍姆林斯基说的：“语文的学习不是毫无热情地把知识从一个头脑里装进另一个头脑里去，而是师生之间每时每刻都在进行心灵的接触。”[9] 贝尔的师生关系观及其启示[J].西北师大学报，1997（1）：9-14。][9]因此，教师要体贴、关心和爱护学生，不断缩短与学生在心里上的差距。

　　再次，要诚心诚意地信任和鼓励学生。教育心理学的研究成果和一些优秀教师的经验证明，鼓励是十分有效的教育手段。只有对学生进行鼓励才能提高学生的自我概念，才能产生更为合作的集体。这就要求教师要摒弃“差生”和“优生”的观念，不该从心理上给学生分“等级”，而应该一视同仁地信任自己的学生、鼓励学生，努力做到：让差生进步，让优生更优。我们应该看到，教师对学生的鼓励所产生的积极效应远比其对学生的打击所产生的影响要深远得多。

　　五、结论

　　教学中的师生关系一直是教育过程中讨论的一个重要问题，学生以主体的身份进入教育过程， 并不是说学生在教育过程一开始就具有完善的主体形态，从某种意义上讲，它同时也是教育过程要完成的一个重要任务，是发展的对象，而在其发展过程中就需要教师的引导，也就是在这个过程当中，我们应该建立起民主、平等、对话、合作的师生关系，积极发挥教师和学生各自的主观能动性。

　　教育过程中的学生是一个可塑性极强的具体存在， 其主体形态经历着不断由低级向高级的发展过程， 其主体形态的特征则经历着由不成熟向成熟、不完善向完善不断转化的过程。因而，在肯定学生具有的“潜能”的同时要求我们明确教师与学生的地位，也就是说，要建立正确的主客体师生关系。当然，确定学生的主体地位不应成为教育主体论研究的最终目标， 而研究学生主体形态的变化、发展，确定主体形态培养的阶段目标及终极目标，对教育实践将更具有指导意义。

　　总之，本文论述教学过程中主客体的地位的目的在于重视和调动各个主体的主动性和能动性，明确主体的责任和权利，使师生的主体活动相互促进、相互渗透，在民主平等、对话合作的基础上实现教学过程的最优化，使师生在教学过程中都得到各自的发展。

　　参考文献：

　　[1] 王紫馨教育过程主客体探究的方法论误区[J]，当代教育科学，2003，(16)。

　　[2] 北京师范大学教育系编：《教学认识论》，北京燕山出版社1988年版。

　　[3] 郁中秀：《对“教师主导、学生主体”的质疑》，《教育研究》1988年第6期。

　　[4] 北京师大教育系编《教学认识论》，北京燕山出版社1988年，第118页。

　　[5] 张连捷， 张启航 论教学过程中的教与学的矛盾运动[J]，教育理论与实践， 1986。

　　[6] 魏立言《： 教育主体论》，上海教育科研，1989年第5期。

　　[7] 王策三论教师的主导作用和学生的主体地位[J]，北京师范大学学报(社科版) ，1983，(6)。

　　[8] Stephen D. Brookfield著，张伟译. 批评反思型教师ABC[M].北京：中国轻工业出版社，2002：115-116。

　　[9] 贝尔的师生关系观及其启示[J].西北师大学报，1997（1）：9-14。

　　字晓雅

关注读览天下微信， 100万篇深度好文， 等你来看……